Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования (12.04.2010)

Автор: Горбунова Лариса Николаевна

3. Определены и сформулированы качества педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивность к проблемности ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность).

4. Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадигмальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение – как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

5. Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андрагогическая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методологический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей результативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в аспекте результативности.

7. Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур, и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

8. Выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога (констелляции), проявляющиеся в его контекстных профессиональных затруднениях и детерминирующие организационно-методические особенности процесса ИОПК и качества педагогов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

9. Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модерирование и исследовательское практикование, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблематизации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем месте», библиографический тест «Мой педагогический текст», прошедшие валидизацию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены и охарактеризованы трансформации, присущие современному развивающемуся образованию и педагогической науке, в том числе проявляющиеся в характеристиках их взаимосвязи, уточняющие положения философии образования и методологии педагогики;

- обоснован смысл синергетического подхода к регулированию процесса развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, определены и обоснованы закономерности такого регулирования, имеющие принципиальное значение для проектирования механизмов управления процессами развития образования и развивающихся педагогических систем;

- раскрыты основополагающие идеи, подходы и принципы построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного педагогического образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов дополнительного профессионального педагогического образования (среди которых принципы интегральной субъектности и интегральной проблемности, принципы интеркорпоративности и комплементарности и др.);

- введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, деонтологические, праксеологические, интеракционные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.);

- расширены и уточнены представления о закономерностях личностно-профессионального развития педагога и особенностях его профессионализации как основания для дифференциации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования и исследовательской подготовки педагогов, для проектирования моделей персонифицированного и личностно-ориентированного образования педагогических кадров;

- результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, показателях эффективности исследовательской подготовки педагогов в условиях системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента дополнительного образования;

- выявление закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, в соответствии с которыми сформулированы концептуальные положения исследовательского переопределения дополнительного профессионального образования, способствует уточнению теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования, развивающегося на этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самоисследование (в отличие от рефлексии самоисследование направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах перемен - своих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий, направленных на преобразования, но и на перевод этого личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленные в диссертации выводы о возможности регулирования процессов развития образования средствами ИОПК педагогических кадров, представляющего собой дидактическую интерпретацию изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики, а также предложенные в ней подходы к построению системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы в качестве основы для конкретизации организационных и технологических решений в области модернизации образования, основанных на интеграции науки, образования и общества как одного из стратегических направлений инновационного развития современного образования, для проектирования системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях;

- сделанные в данном исследовании выводы о функциях, содержании, средствах, организационно-методических инвариантах и показателях эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров открывают возможность повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного педагогического образования;

- проведенный в диссертации анализ опыта организации совместных действий ученых и педагогов-практиков, направленных на преобразование педагогической действительности, может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности при разработке и реализации проектов на уровне региональных и федеральных программ развития образования, его модернизации;

- основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практико-ориентированных пособий по андрагогике для системы дополнительного профессионального образования; разработки программ и учебно-тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

1. Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе, участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) со-вместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадигмального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельностным; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направленность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

2. Закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта – образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем – педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДППО, представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение - это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

В качестве результата исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования выступают: появляющиеся институциональные (институты и центры развития образования) и структурные новообразования (аспирантуры и докторантуры, диссертационные советы, исследовательские лаборатории и центры); формирующийся вариативный ряд исследовательски ориентированных практик повышения квалификации, отражающих изменения в содержании повышения квалификации, в его технологиях и организационных формах; расширение образовательного пространства ДППО и его преобразование на основе интеграции с образовательным пространством вузовского и послевузовского образования в сфере исследовательской подготовки педагогических кадров; изменение характера взаимодействия с другими подсистемами системы образования, определяемое превращением ДППО в актора исследований и преобразований педагогической практики.

Исследовательское переопределение ДППО рассматривается как основа выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образовании, как открытой саморазвивающейся системы, а ИОПК педагогических кадров, создание которого обусловлено ситуацией исследовательского переопределения - как внутрисистемный механизм такого регулирования (его воздействие носит недирективный характер, что соответствует синергетической сущности развивающегося образования и, как показало исследование, ведет к высоким результатам).

4. Определение сущностных характеристик исследовательски ориентированного повышения квалификации, представляющего собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности) адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим, в условиях исследовательского переопределения ДППО, поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО.

Соответственно, включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств (ЛПК) педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

ИОПК педагогических кадров как система, формирующаяся в условиях исследовательского переопределения ДППО, может рассматриваться как пропедевтическое звено в непрерывном образовании педагогов в области исследовательской деятельности, способствуя его становлению.

5. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующей формированию стратегического ресурса образовательной практики – педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований и способных преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство.

Данная модель состоит из концептуального, структурного и элементного (субстратного) уровней. К о н ц е п т у а л ь н ы й уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стратегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, направляющих отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированнного результата. С т р у к т у р н ы й уровень представлен комплексом взаимосвязанных блоков (организационно-управленческого, процессуального и организационно-методического), обеспечивающих их целостность и функциональность. В структурно-функциональном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его, специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функций, которые присущи развивающемуся ДППО, а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Э л е м е н т н ы й (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

6. Выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога, проявляющиеся в профессионально-значимых констелляциях (взаимосвязанных и взаимообусловленных интегральных качествах личности педагога, его профессиональной деятельности и общения) и детерминирующие характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике личностно-профессионального развития, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностно-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологические интеракционные), их профессиональные инициативы. Закономерности ЛПР наряду с изменяющимся характером педагогических исследований, определяют логику построения ИОПК педагогических кадров, его многоуровневость, стадиальность (этапность) вариативность, персонифицированность и персонализированность, обусловливливают дифференциацию процесса ПК педагогов в области исследовательской деятельности.

7. Организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. Организационно-методические инварианты включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированным представлением этих сочетаний являются «школа педагога-исследователя», «педагогическая экспедиция» и «тренинг-семинар», которые расширяют вариативный ряд организационных форм дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации), его инновационную составляющую.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные философские, педагогические и психологические исследованияи, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей исследовательской подготовки педагогов-практиков.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в рамках государственных контрактов и грантов: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России (Международный фонд «Культурная инициатива», 1993-1995); «Разработка государственных требований к содержанию и уровню подготовки слушателей по дополнительным образовательным программам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по проблемам профильного обучения в старшей школе с учетом проблем формирования у учащихся опыта исследовательской и проектной деятельности» (ГК №1408 от 31.05.2004); «Создание сетевой системы методической поддержки ПК педагогических кадров на основе использования ресурсов координационного информационного центра сети региональных центров дистанционного обучения» (ГК №1722 от 04.12.2004); «Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений» (ГК № 1215 от 29.11.2005); «Разработка и апробация педагогических технологий на основе ИКТ и моделей по их включению в образовательный процесс» (ГК № 934 от 24.10.2005); «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов». Проект «Информатизация системы образования», компонент «Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» (Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) ELSP/B1/Gr/004, 2005-2008); «Проведение Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования» 19-21 сентября 2006 г., при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06-06-14034 (2006), «Разработка и апробация моделей использования информационных и коммуникационных технологий непрерывного профессионального образования руководителей образовательных учреждений с привлечением победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» (ГК № П 455 от 07.08.2007); «Создание системы организационно-методической поддержки образовательного портала «Сеть творческих учителей» как модельного для развития практик сетевой работы с педагогами» (ГК № П 931 от 03.12.2007); «Формирование сетевой школы управленческих кадров общего образования» (ГК № П649 от 18.09.2007); «Организационно-методическое обеспечение сетевой модели консультирования повышения квалификации руководителей системы образования «Сетевая школа управленческих кадров общего образования» (ГК П 456 от 1.08.2008).

Промежуточные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (1995- 2009), города Йошкар-Ола, Казань, Красноярск, Москва, Пермь, Ставрополь, Тула), на заседаниях ученого совета, кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО (1995-2008).

Ряд положений исследования в качестве отдельных задач разрабатывались и обоснованы в девяти диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук из пятнадцати, выполненных под научным руководством соискателя (специальности 13.00.01 и 13.00.08).


загрузка...