Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация (базовый курс английского языка) (12.01.2009)

Автор: Куклина Светлана Станиславовна

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1) доказана продуктивность философской модели общения для психолого-педагогического исследования природы его компонентов, условий их создания и функционирования, факторов, с помощью которых они организуются на достижение цели общения, что позволило выделить совокупность условий для совместного моделирования личностной и деятельностной сторон общения в учебной деятельности по овладению иноязычным общением;

2) обобщена и систематизирована информация об учебной деятельности применительно к овладению иноязычным общением, проведен сопоставительный анализ ее форм с точки зрения их способности создавать оптимальные условия для овладения иноязычным общением и доказано, что коллективная учебная деятельность в группе школьников, которые объединены вокруг ее целей, содержания и ценностных ориентаций для овладения личностно значимым социальным опытом и развития их индивидуальности, является искомой организационной формой учебной деятельности для овладения иноязычным общением;

3) описан процесс отбора содержания компонентного состава коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, его организации и сосредоточения на достижении запланированного результата с помощью факторов организации и адекватных им средств. Итогом стала базовая модель коллективной учебной деятельности в группе, которая использована для создания системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, предназначенной для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения;

4) уточнены такие понятия, как «коллективная учебная деятельность» и ее отличительные признаки; «система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе» и ее место в образовательном процессе; «фактор и средство организации» коллективной учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной в диссертации модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением, во-первых, создана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая благодаря специальной организации, содержательной насыщенности и методической оснащенности на овладение иноязычным общением потенциально готова функционировать в любой момент учебного процесса по иностранным языкам в общеобразовательной школе.

Во-вторых, данная система адаптирована к условиям младшей, средней истаршей ступеней обучения иностранным языкам. Она представлена в виде адекватных им подсистем, применение которых показало их эффективность как для овладения школьниками иноязычным общением, так и для их развития. В-третьих, создан комплекс средств, с помощью которого учитель может организовать коллективную учебную деятельность обучающихся в группе и управлять ее процессом, а учащиеся – вести мониторинг развития своей индивидуальности и намечать пути ее совершенствования.

Разработанные материалы включены в: 1) программу обязательных курсов «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам» для студентов педагогических специальностей; 2) учебное пособие и методические рекомендации, которые используются учителями ряда учебных заведений; 3) цикл лекций «Организационные формы учебной деятельности школьников», «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологий личностно-ориентированного обучения» на курсах системы повышения квалификации учителей школ; 4) программы работы творческих групп учителей иностранного языка, работающих при Центре повышения квалификации работников образования г. Кирова (КЦПКРО).

Предложенная модель коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и созданная на ее основе система организационных форм может быть адаптирована к условиям высшей школы для использования на занятиях по иностранным языкам и повышения квалификации преподавателей вуза. Разработанная модель при некоторой адаптации может применяться для коллективной организации учебной деятельности обучающихся по другим школьным дисциплинам с целью придания учебному процессу личностно-деятельностного, личностно-ориентированного характера.

Опытно-экспериментальной базой исследования были такие школы г. Кирова, как №14, 20, 21, 22, 27, 28, 37, 47, 51, Вятская гуманитарная гимназия, Вятская лингвистическая гимназия, Женский лицей и средние общеобразовательные учреждения Кировской области (г. Слободской, г. К-Чепецк, пос. Юрья); курсы повышения квалификации учителей иностранных языков при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКПРО), КЦПКРО, семинары и творческие группы учителей школ г. Кирова и области, английское отделение и кафедра английского языка и методики обучения английскому языку факультета лингвистики ВятГГУ. Исследованием были охвачены 1135 человек (учащиеся, студенты, учителя).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2008 годы и включало следующие этапы:

Первый, поисково-творческий этап (1993-1999 гг.), был направлен на вычленение и осмысление проблемы исследования в ходе изучения вопросов организации обучения общению в зарубежной и отечественной научной литературе и их экстраполяции на учебную деятельность школьников по овладению иноязычным общением в общеобразовательной школе. Он включал также разработку основ коллективной организации учебной деятельности групп учащихся на разных этапах овладения иноязычным общением, которые вначале были представлены в виде учебного пособия и методических рекомендаций учителям – участникам семинара по проблеме исследования и апробированы в разных классах средней школы. В завершении была сформирована концептуальная основа исследования.

Второй, опытно-моделирующий этап (1998-2006 гг.), был посвящен проектированию концептуальной модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению школьниками иноязычным общением и разработке стратегии организационного процесса. На их основе: а) создана система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, б) проведена ее адаптация к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и в) осуществлена опытно-экспериментальная работа.

Третий, аналитико-обобщающий этап (2002-2006 гг.), содержал анализ, оценку и обобщение результатов, полученных в ходе теоретико-аналитической и опытно-экспериментальной работы, и их внедрение в практику.

Четвертый, заключительный этап (2006-2008 гг.), включал систематизацию и оформление результатов исследования, их подготовку к публикации и редактирование текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности школьников осуществлять иноязычное общение в совокупности с их развитием как субъектов учебной деятельности и общения предполагает включение обучающихся в такую форму учебной деятельности, которая создает условия, максимально приближенные к функционированию общения в жизнедеятельности человека. Обращение к философским, психолого-педагогическим и лингвистическим характеристикам общения показало, что к числу таких условий относятся следующие: а) наличие коллективного субъекта, члены которого, взаимодействующие индивидуальности, объединены вокруг целей, содержания и ценностных ориентаций коллективной деятельности; б) их взаимодействие имеет форму сотрудничества, обслуживаемого перцептивно-речевым взаимодействием, которые вызываются к жизни задачей, решаемой субъектами общения; в) присутствие личностно значимой социокультурной среды, которая в отдельном акте общения представлена ситуацией взаимоотношений коллективной деятельности, обеспечивающей вызов сотруднических взаимодействий и сосредоточение субъектов общения на достижении его цели. Совокупность этих условий обеспечивает совместное функционирование деятельностной и личностной сторон общения и их сосредоточение на достижении его результата.

2. Анализ учебной деятельности по овладению иноязычным общением с точки зрения наличия-отсутствия в ней перечисленных выше условий и изучение ее организационных форм показали, что именно коллективная учебная деятельность в группе содержит такие условия. В этом случае она представляет собой систему сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта, протекающих в личностно значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся.

3. Коллективная учебная деятельность в группе может создавать оптимальные условия для овладения иноязычным общением в любой момент учебного процесса, если специально организовать как самоё коллективную деятельность, так и ее компоненты. В качестве факторов организации выступают: а) ценностно-целевой, предметно-содержательный и функ-ционально-ролевой компоненты коллективной деятельности; б) ситуация взаимоотношений коллективной деятельности; в) учебная и речевая задачи, решаемые в ней коллективным субъектом. Средствами организации, адекватными перечисленным факторам, являются анкеты, тесты, контрольные работы и т.п.; учебное задание; памятки и руководства. Результатом отбора содержания компонентов коллективной учебной деятельности в группе и их организации на достижение ее цели стала концептуальная модель коллективной учебной деятельности в группе. Последняя, в силу своей изоморфности моделируемой системе и включения факторов и средств, с помощью которых учитель и учащиеся осуществляют организационный процесс, выступает базовой для создания множества разнообразных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением.

4. На основе типологического подхода базовая модель коллективной учебной деятельности в группе была использована для создания четырех типов организационных форм, адекватных этапам овладения иноязычным общением. Внутри типов выделены виды с учетом особенностей форм иноязычного общения, подлежащих усвоению, и варианты в зависимости от готовности школьников вступать во взаимодействия на всех фазах коллективной учебной деятельности.

5. Результатом проведенного исследования стала система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена для овладения школьниками иноязычным общением и их развития и потенциально готова функционировать на младшей, средней и старшей ступенях обучения иностранным языкам в средней школе. Адаптация системы к условиям этих ступеней осуществлена с учетом особенностей учащихся как субъектов учебной деятельности и общения и предметного содержания учебно-методических комплексов, используемых для обучения английскому языку на названных ступенях.

6. Модель коллективной учебной деятельности в группе и результаты ее практической реализации подтверждают возможность повышения качества владения школьниками иноязычным общением и внесения определенного вклада в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-мето-дическом пособии и методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах (78 опубликованных работ). Они также используются в курсах «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Актуальные проблемы обучения иностранным языкам», в спецкурсах «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма овладения иноязычным общением», «Коллективная учебная деятельность в группе как организационная форма технологий личностно-ориенти-рованного обучения», читаемых студентам IV-V курсов английского отделения ВятГГУ с 1996 г. И наконец, материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях, проведенных на факультете лингвистики ВятГГУ совместно с КИПКПРО и КЦПКРО в 1998-2004 годах, на лекциях и семинарах для учителей школ г. Кирова и Кировской области.

Основные идеи исследования были представлены на международных и всероссийских конференциях в г.г. Владимир, Воронеж, Гоасюнь (Тайвань), Казань, Киров, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Уфа. По теме диссертации публикуется сборник научно-методических статей «Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе» (12 изданий), написаны курсовые и выпускные квалификационные работы студентов факультета лингвистики ВятГГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Вятском государственном гуманитарном университете, Кировском институте иностранных языков, женском лицее, школах №21, 22 г. Кирова и в образовательном центре «Relod».

Цели и задачи научного поиска определили структуру диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, 2-х частей, 5 глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 524 источника на русском языке и 112 - на английском, немецком и французском языках. Диссертация содержит 23 схемы, 10 рисунков и 9 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет, формулируются цель и гипотеза, описываются задачи, методы и основные этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая ценность, приводятся основные положения, выносимые на защиту, и даются сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая часть «Теоретико-методологические предпосылки проектирования модели коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением» направлена на разработку концептуальной базовой модели коллективной учебной деятельности в группе, предназначенной для овладения иноязычным общением учащимися общеобразовательной школы и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

В первой главе данной части «Иноязычное общение как объект овладения» проведен системно-структурный и функционально-организа-ционный анализ общения. В его ходе дана характеристика компонентного состава общения, выявлены факторы, с помощью которых организуется «взаимосодействие» (П.К. Анохин) этих компонентов в речевом общении для достижения его результата. Здесь также обоснована целесообразность совместного моделирования личностной и деятельностной сторон общения в учебной деятельности по овладению иноязычным общением и учета факторов их организации на получение ожидаемого результата.

При всем многообразии подходов к общению его исследователи едины в том, что общение есть специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, раскрывающая их субъект-субъектные отношения. Человек вступает в общение «во всей своей становящейся целостности, единой и неделимой» (Г.С. Батищев). Поэтому при характеристике общения речь должна идти о таких отношениях между людьми, которые возможны «между свободными, равноправными и ответственными партнерами, личностями, уникальными индивидуальностями» (В.Ж. Келле, M.S. Kagan).

Взаимодействие понимается расширительно как процесс взаимного обмена «деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, интересами, чувствами» (Б.Ф. Ломов). В нем личности определенным образом отражают друг друга, относятся друг к другу и воздействуют друг на друга (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев). Это процесс обеспечения коллективной деятельности (А.А. Леонтьев), направленный на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина).

Для общения также «характерно творчество как… дар между-субъектности» (Г.С. Батищев), которое «в идеале предполагает достижение взаимопонимания и сотворчества» (В.М. Сагатовский). В связи с этим общение понимается как процесс взаимодействия нескольких индивидуальностей, находящихся в определенных общественных и личностных взаимоотношениях, в ходе которого происходит обмен действиями, приемами их выполнения и результатами; образами, представлениями, чувствами и информацией, чтобы, воздействуя друг на друга, достичь взаимопонимания и путем сотворчества получить ожидаемый результат.

Приведенное определение также говорит о единстве деятельности и общения, когда последнее не только обслуживает совместную деятельность, выступая как «средство конституирования и оптимизации этой деятельности» (А.А. Леонтьев), но и «оказывается вплетенным в деятельность и выступает как условие ее выполнения» (А.А. Бодалев). И наконец, понимание общения как целостной динамической, развивающейся системы позволило из всего многообразия структурных моделей общения (Г.М. Ан-дреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ло-мов, Б.Д. Парыгин и др.) выбрать философскую модель, предложенную М.С. Каганом. На правах компонентов в нее входят: а) взаимодействующие субъекты; б) средства, с помощью которых они осуществляют общение; в) социокультурная среда, обусловливающая характер, направленность, содержание и формы общения и испытывающая его воздействие. Еще одной причиной выбора данной модели является тот факт, что одним из ее компонентов являются взаимодействующие субъекты, представляющие личностную сторону общения.

Субъекты общения, (взаимодействующие индивидуальности) рас-сматриваются нами как своеобразные и неповторимые представители человеческого рода в совокупности индивидных, субъектно-деятельностных и личностных свойств (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.П. Кузовлев, В.С. Мерлин, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков и др.). Индивиды приобретают эти свойства в процессе деятельности и общения, когда они, вступая в многочисленные субъект-объектные и субъект-субъектные отношения «как физически, так и духовно творят друг друга» (Л.П. Буева), обмениваясь способами деятельности и их результатами, образом мыслей и нравственными ценностями, позициями, ролями и функциями. Так создается «интегральная индивидуальность» (В.С. Мерлин), которую мы, вслед за Е.И. Пассовым, будем считать субъектом общения.

Кроме индивидуального субъекта общение одновременно создает и совокупного, группового, коллективного субъекта (Л.П. Буева, А.И. Дон-цов, А.Л. Журавлев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Д.Б. Па-рыгин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский и др.). Когда равноправные и равноактивные субъекты общения вступают во взаимодействие, ощущая свою потенциальную комплиментарность (А.А. Леонтьев) и потребность в партнерах для достижения стоящей цели, они образуют общность участников совместного дела. Психологически данная общность складывается из разного рода отношений людей к общему делу и друг к другу» (Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник). Названные отношения образуют в развитом совокупном субъекте, коллективе сложную систему, включающую: а) деловые «отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности»; б) личные неофициальные взаимоотношения, максимально ориентированные на цель общего дела; и в) «гуманистические, собственно коллективистские» (Я.Л. Коломенский, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова и др.).

Благодаря опосредствованности перечисленных отношений «об-щественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности» (А.В. Петровский), они иерархизируются и образуют многоуровневую структуру, потенциально направленную на достижение цели этой деятельности. Такой совокупный субъект выступает в нашем исследовании и в качестве коллективного субъекта общения, ибо любые формы общения есть «специфические формы совместной деятельности людей» (Г.М. Андреева).

Характеристика средств общения осуществляется в ходе описания информационного, интеракционного и перцептивного способов, обес-печивающих функционирование коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения (Г.М. Андреева) с помощью соответствующих им механизмов и языков. Интеракционный способ, представляющий собой «материально-практическое взаимодействие участников единого, коллективного деятельностного процесса» (М.С. Каган), направлен на обмен действиями, приемами их выполнения и полученными результатами. Различают несколько механизмов поведения участников взаимодействия (содействие, противодействие, уклонение от взаимодействия). В результате их соотнесения выделены семь типов взаимодействий, наивысшим из которых является сотрудничество (А.Я. Журавлев).

Чтобы правильно понять взаимодействие и определить его тип, необходимо соотнести взаимодействие с содержанием и с системой взаимоотношений, сложившейся между субъектами некоторой общей деятельности (Г.М. Андреева). Примененив эту идею к коллективной деятельности в ее совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей формах (Л.И. Уманский), мы сделали вывод, что функциональной единицей интеракционного способа общения является сотрудническое взаимодействие. Оно осуществляется с помощью механизмов содействия в ходе решения задач, стоящих перед его участниками. В качестве языков данного способа выступают: а) совместные действия субъектов общения и б) речь.

При информационном способе общение осуществляется путем обмена мыслями, точками зрения, идеями для воздействия друг на друга в том или ином направлении. Когда в такой обмен вступают члены коллективного субъекта, то их общение предполагает активный обмен информацией, значимой для налаживания коллективной деятельности, а интенсивность речевого общения и характер структур коммуникаций (А.Г. Кир-пичник, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, М.-А. Робер, Ф. Тильман. и др.) зависят от ее формы и сложности задач, решаемых субъектами. Под структурами коммуникаций мы, вслед за Р.С. Немовым и А.Г. Кирпичником, понимаем не только направления межличностного общения, но и способы «взаимодействия участников коллектива, обмена информацией между ними». Они представлены централизованными и децентрализованными структурами.


загрузка...