Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования (11.10.2010)

Автор: Власова Виктория Николаевна

Автор полагает, что обострилась необходимость сформировать теорию образования индивидуума в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса. А поскольку любая образовательная деятельность может быть реализована только через профессионально подготовленного и постоянно развивающегося как профессионал и личность педагога – приоритетным мы считаем разработку проблем дополнительного профессионально-педагогического образования, которое сопровождает специалиста в течение всей его жизни.

В настоящее время дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни.

Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Автор диссертации обосновывает и поддерживает основные принципы образования взрослых: социально-политические; организационно-управленческие, обусловливающие общие подходы к конструированию системы образования взрослых; дидактические, лежащие в основе формирования образовательных программ и способов их реализации (принципы андрагогики).

Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов.

Автор подчеркивает, что сама педагогическая и андрагогическая практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется определенным набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах.

Образование взрослых понимается как способ и форма духовного производства постиндустриального общества, возникшая на почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления роли универсантов в западной культуре. Автор считает, что было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

В главе 2 «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: доминанта личностно-ориентированной парадигмы» раскрывается содержание условий гуманизации и регионализации образовательного пространства дополнительного педагогического образования, ориентированного на саморазвитие и самообразование личности в локализованном социокультурном пространстве.

В параграфе 2.1 «Основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования» представлен концептуальный анализ гуманистических ориентиров и принципов дополнительного профессионально-педагогического образования.

В философии образования признается конкуренция и сосуществование, по крайней мере, двух образовательных парадигм – «знаниевой» (ориентированной на приоритетное развитие когнитивных возможностей личности в процессе получения общего и профессионального образования) и личностно-ориентированной (где приоритетом образования считается развитие личностного потенциала обучающихся).

Автор считает, что с достаточно высокой степенью уверенности можно утверждать, что понятие «образовательная парадигма» коррелятивно понятию педагогического сообщества, поскольку является тем, что объединяет и теоретиков, и практиков педагогики.

Автор делает вывод, что принятая сегодня образовательная парадигма схематично выглядит следующим образом: наборы ее предписаний состоят из символических обобщений (законов и определений некоторых терминов педагогической теории); метафизических элементов, задающих способ видения образовательного универсума и его онтологию; ценностных (аксиологических) установок, влияющих на выбор направлений исследования различных проблем образования, и так называемых «общепринятых образцов» -схем решения конкретных образовательных задач, обеспечивающих оптимальное функционирование системы образования.

Образовательная парадигма доминирует в целом мире педагогической теории и именно поэтому превалирует сегодня в терминологическом оперировании. Также образовательная парадигма рубежа столетий во многом предшествовала всем ныне признанным теориям.

????l??i?"

)деи ориентации образовательного процесса на личность обучающегося высказывались еще на заре зарождения педагогики как науки – но реализовывались лишь в единичной практике отдельных великих педагогов. И до сих пор более признается педагогическим сообществом на словах, чем реализуется в основных компонентах профессиональной деятельности в массовой педагогике.

В образовании, произошла своеобразная научная революция, т. е. полное (по мнению некоторых исследователей, лишь частичное) изменение элементов дисциплинарной матрицы. Заметим при этом, что выбор новой парадигмы в образовании был продиктован не столько логическими, сколько ценностными соображениями.

Утверждение в последнее время новых парадигмальных принципов образования, существенным образом изменивших наши представления о целях и задачах обучения и воспитания, а также качественно обогативших основные принципы образования традиционного, «классического», потребовало одновременно кардинально обновить методологический ряд, до сих пор более-менее сносно обслуживавший комплекс педагогических дисциплин. Общим критерием обновления методологий стало их соответствие феноменальному духу и актуально социальной букве нового образования. Острейшая многогранная проблематика современности должна теперь, так или иначе, получать полноценные отражения и решения в рамках предлагаемых на рынке образовательных моделей.

Автор считает, что новая образовательная парадигма оказалась востребована как раз тогда, когда культурный фон современных обществ уже вовсю проявляет свой пресловутый системный кризис, выражающийся в нарастании иррациональной общественной и частной жизни, учащении трагичных конфликтов между личностью и обществом и во всем большем поглощении тотального социума человеческой индивидуальности.

В параграфе 2.2 «Региональная модель образовательного пространства системы дополнительного педагогического образования» выявляются концептуальные предпосылки формирования региональной модели образовательного пространства ДППО.

Построение региональной модели образовательного пространства дополнительного педагогического образования сталкивается с рядом трудностей. Потому, что как понятие, «регион» пока не имеет развитой правовой трактовки, что, следовательно, влияет на процесс легитимации регионального образовательного пространства, так и региональное сообщество, которое сложилось во многом спонтанно, исторически, по структурным обстоятельствам, не является оптимальным.

Автор диссертации разделяет позицию, что региональная модель образовательного пространства дополнительного педагогического пространства предполагает выработку и закрепление определенных представлений, образов принадлежности к локализованному социальному пространству. И, конечно, это включает и структурно-организационный, и индивидуально-личностный уровни. По классическому определению, региональное сообщество может, воспринимая во всем объеме разнообразие отношений личности к окружающему миру, становиться фиксирующим в позиционировании в образовательном пространстве. Таким образом, региональная модель требует атрибутирования определенных качеств и способов, которые бы характеризовали принадлежность акторов образовательного процесса к определенному конкретному региональному социуму.

В региональной модели учитывается, что актор образовательного процесса нацелен на исполнение педагогических обязанностей с осознанием определенной принадлежности к локальной территории проживания.

Несмотря на амбивалентность и неустойчивость идентичности, она задает рамки региональному пространству, так как вопрос о границах есть вопрос самопознания и самосознания актора образовательного пространства. Региональная модель является отражением, воспроизводством наиболее сущностных, структурно-организационных, функциональных, деятельностных характеристик регионального сообщества, которое, являясь интегрированным в общероссийское образовательное пространство, осознает и «использует» определенные социокультурные маркеры различия для решения стоящих перед региональным сообществом и акторами образовательного пространства задач.

Автором выявлено, что процесс самоопределения в образовательном пространстве дополнительного педагогического образования включает осознание самостоятельности региональной (территориальной) идентичности процесса самоопределения актора, включающего представление о региональном сообществе, культуре, истории, образе жизни, а также соотнесение с иными образовательными пространствами.

Немаловажным моментом является черезполосность социокультурного поля, разрушение некогда устойчивых инвариантных связей, утрата определенности на фоне новых логических отношений. Уникальность системы знаний, проистекает не только из образованности отдельного человека, но и переструктурирования наличной системы знаний в региональном контексте, что означает прохождение образовательной системы через период неопределенности, когда осознается ее несостоятельность в качестве простой подсистемы, подключенной к другим аспектам региональной жизни, или сферы чисто индивидуального творчества.

Автор делает вывод, что знания, пропущенные через индивидуальную культуру личности, могут выявить только его неповторимое и индивидуальное отношение к жизни. Проецируемые на жизнь регионального сообщества, они обретают частично универсальный смысл, являются уже принадлежащими не только индивидам, но и общности людей. В современных условиях, когда профессиональные, кадровые, интеллектуальные, информационные предпосылки сопряжены с возможностью производящихся процессов деятельности, но не гарантируют доверие, для того, чтобы другой человек (акторы образовательного пространства) формировал потребность в общении и взаимопонимания, центр дополнительного педагогического образования перемещается в сферу региональной духовности, традиции, культуры, выходит на осознание, на устойчивые связи.

В параграфе 2.3 «Андрагогическая образовательная модель как источник наращивания креативного потенциала регионального социума» обосновано значение андрагогической образовательной модели как наиболее оптимальной для актуализации креативного потенциала личности и общества.

В зависимости от конкретной образовательной ситуации и историко-педагогических особенностей ее «вызревания» до сегодняшнего состояния, специфики образовательной подструктуры (с которой мы реально имеем дело), это сочетание факторов может быть различным, с разными доминантами, с разным «удельным весом» значимости и активности воздействия каждого фактора. Именно в этом контексте правы те, кто отстаивает случайную и произвольную природу данных факторов.

Автор полагает, что дискуссия между сторонниками различных вариантов дополнительного профессионального образования, с многочисленными предлагавшимися ими версиями, моделирующими на конкретных экспериментальных площадках категорию непрерывности, так сказать, научная историография вопроса должна составить первый аспект рассмотрения проблемы ДППО в целом. Это поможет обосновать собственную методологию научно-образовательной реконструкции.

На первый взгляд, она, верно, исходит в выборе первоначального материала для эксперимента из принципа эволюции, рассматривающего в качестве фундамента своей деятельности последовательное накопление достижений в области образования (фактов, теорий, методов, технологий).

Центральным звеном системы дополнительного профессионального образования, считает автор, следует избрать, без сомнения, новую парадигму образования – личностно-ориентированную, нацеленную на активизацию поисковых ресурсов личности для обеспечения собственного личностного и профессионального роста. Именно выделение ее в качестве научной основы придаст системе известный динамизм, а ее структуре гибкость и наукосообразность.

Диссертантом выявлено, что структура ДППО формируется как ключевая составляющая развития профессионального образовательного сообщества, признаками которого становятся: создание специальных образовательных комплексов, методологически, технически и административно связанных в единое образовательное пространство на подготовленной базе конкретной экспериментальной площадки; организация научно-теоретической и научно-практической исследовательской методической работы по достижению этапных, конечных и общих целей образовательной деятельности. Кроме того, постепенно создаются (и складываются) условия для оформления действующей структуры в специальный академический центр, становящийся важным фактором общекультурной жизни регионального социума.

Своеобразным завершением процесса формирования структуры ДППО можно считать возникновение социально притягательного образа непрерывного (пожизненного) профессионального образования, стимулирующего соответствующие настроения среди активной части населения региона и, особенно, у педагогического сообщества, таких, например, как андрагогическая методология познания или системный подход в проектировании образовательного пространства.

Реализация новейших парадигмальных принципов будет означать переход научно-педагогической революции, начавшейся более двух десятков лет назад и продолжающейся по сей день, на стабилизирующую стадию «нормальной» науки, что само по себе станет довольно продолжительным во времени и пространстве явлением.

Характеризуя эту стадию на примере структуры ДППО, можно констатировать, что достоинства любой принимаемой к практическому исполнению парадигмы связаны здесь не просто с ее большей эффективностью в решении давно назревших образовательных и иных социальных проблем, и с наличием определенной «перспективы успеха», обещающей участникам-партнерам образовательного процесса известные преимущества в познании конкретного набора явлений и фактов, непосредственно связанных с дополнительным профессиональным образованием взрослых.

Глава 3 «Современные технологии образования взрослых в региональном социокультурном пространстве (на примере ЮжноРоссийского региона)» преследует целью раскрытие технологического аспекта формирования образовательного пространства в контексте регионального сообщества.

Параграф 3.1 «Пути и ограничения технологизации дополнительного профессионально-педагогического образования» посвящен анализу образовательных технологий, формирующих и выступающих способами функционирования и развития дополнительного профессионально-педагогического образования.

Под технологическим детерминизмом образования взрослых мы понимаем теоретико-методологическую установку в концепции андрагогического образования, исходящую из решающей роли обучающих технологий в развитии данной образовательной структуры (которые, по нашему мнению, должны быть личностно-ориентированными). Эта концептуальная основа отражает бесспорную эффективность массового применения технологических средств обучения, если они конструируются и выстраиваются именно таким образом под флангом новой образовательной парадигмы.

Понятие «технология» в настоящее время из-за своей «модности» существенно подвергается процессу детерминологизации – оно расплывается «вширь» до отождествления с такими традиционными педагогическими понятиями, как «метод», «организационная форма обучения», намного более мелкая и конкретная – «прием обучения» (воспитания).

Современная образовательная структура имеет весьма сложную внутреннюю организацию, динамичную и дифференцированную. С учетом этого решающая роль в ее адаптационном и ценностном развитии принадлежит «техносфере», которая предлагает набор высокоэффективных обучающих средств и распределяет образовательные продукты в полном соответствии с изменениями социальной и информационной составляющей образовательного пространства.


загрузка...