Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования) (11.04.2011)

Автор: Гурулева Татьяна Леонидовна

5) разработать модель формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее целевой, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты;

6) разработать дидактическую модель соизучения языков и культур в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, исследовать ее специфику в приложении к соизучению китайского языка и культуры, определить ее цели, содержание, формы и технологии, принципы и механизм реализации;

7) разработать воспитательную систему «человек духовности нового евразийства» (М.Л. Титаренко) в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее цели, содержание, формы и технологии реализации;

8) разработать социализационно-инкультурационную систему «социокультурный опыт личности новоевразийского типа» в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее цели, содержание, формы и технологический инструментарий;

9) апробировать в опытно-экспериментальной работе разработанные теоретические основы формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.

Методологическую основу исследования составили культурно-ис-торическая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Л. Лурия); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), учение о трояком аспекте языковых явлений (Л.В. Щерба); теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); системно-структурный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.).

В качестве методологической основы использовалась концепция диалога культур (М.М. Бахтин) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (В.С. Библер), а также теория нового российского евразийства как методология межцивилизационного диалога (Л.Н. Гумилев, М.Л. Титаренко и др.).

Среди различных подходов в диссертационном исследовании особое место занимает культурологический подход (В.А. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), который позволил рассмотреть процесс формирования личности новоевразийского типа как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, способствующей проявлению индивидуальности личности, ее способности к культурному саморазвитию и самоопределению в мире национальных и мировых культурных ценностей. Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.П. Лежников, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) способствовал созданию условий для активного освоения личностью общечеловеческой культуры, принятию гуманистических общечеловеческих ценностей, формированию собственной социокультурной позиции. Аксиологический подход (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) позволил определить совокупность приоритетных ценностей процесса формирования личности новоевразийского типа, заключающихся в гармоничном развитии личности, максимальной реализации заложенных в ней возможностей, утверждении самоценности личности, уважении к ее правам, достоинству и свободе. Аксиологический подход позволил выявить системы конкретных форм ценностного отношения человека к миру в различных культурах через механизм культурных универсалий путем сопоставительного изучения культур и обосновать их как ценностные основания поликультурного языкового образования. Личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.) способствовал пониманию процесса формирования личности новоевразийского типа как субъекта процесса высшего языкового востоковедческого образования.

Методологической основой исследования также явилась нормативно-правовая база российского образования: Закон Российской Федерации «Об образовании»; Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.

Теоретическую основу исследования составили:

- теоретические положения и идеи о современных парадигмальных процессах системы российского образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.Н. Моисеев, В.В. Сериков, А.И. Субетто, И.С. Якиманская др.);

- философские, психологические, педагогические идеи, рассматривающие высшее языковое образование

- с точки зрения взаимосвязи языка и культуры, взаимодействия различных культур в современном мире, соотношения этнического и общечеловеческого в культуре (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, М. Бубер, В. Гумбольдт, Н.О. Лосский, С.Г. Тер-Минасова, К. Ясперс и др.);

- с точки зрения закономерностей постижения личностью другой культуры и языка, а также путей воспитания личности как носителя национальной культуры (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, и др.);

- с точки зрения постижения личностью идеалов и ценностей, выработанных народом, нацией, человечеством; обращения личности к непредикативному бытию, к надындивидуальной духовной реальности через приобщение к национальным традициям (Ю.А. Азаров, Г.Н. Волков, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, М.Г. Тайчинов и др.);

- теории педагогических концепций (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов);

- теоретические концепции поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, А.В. Шафрикова и др.) и идеи языкового поликультурного образования (М.Г. Баклашкина, О.А. Бондаренко, Г.В. Елизарова, Л.Г. Кузьмина, П.В. Сысоев, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова и др.);

- теоретические подходы и модели соизучения языка и культуры (М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Д. Хаймс, M. Bennette, J. Bennette, M. Byram, C. Kramsch и др.);

- теоретические исследования процесса исторического становления высшего языкового китаеведческого образования в России (В.Г. Дацышен, Б.Г. Мудров, А.М. Куликова, Н.А. Петров, В.М. Серов, П.Е. Скачков и др.);

- теории образовательного и регионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.);

- теории образовательной среды (В.С. Библер, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др.);

- теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина);

- теоретические положения педагогического моделирования (С.И. Архангельский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков);

- теории воспитательных систем (А.С. Запесоцкий, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Р. Хенви, Р. Штейнер и др.);

- теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин и др.) и поликультурной языковой личности (Н.М. Андронкина, Л.П. Халяпина, П.В. Сысоев и др.);

- теории речевого портрета языковой личности (С.В. Леорда, К.Ф. Седов);

- теоретические основы формирования компетенций личности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.И. Субетто, и др.);

- теоретические положения формирования профессионально-значимых качеств личности (Н.С. Бачурина, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.);

- теоретические основы воспитания базовой культуры личности (О.С. Газман и др.);

- теоретические положения социализации и индивидуализации развития личности в онтогенезе (А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретические положения инкультурации личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, А.Я. Флиер, Е.А. Ямбург и др.);

- теоретические положения опыта как педагогической категории (А.С. Белкин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.В. Сенько и др.);

- теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Л.И. Божович, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий).

Методы исследования. На уровне философской методологии – диалектический метод, который позволяет рассматривать исследуемое явление в многообразии его связей, взаимодействии противоположных сил, тенденций, в процессе изменения, развития и служит основой применения общенаучных методов исследования. На уровне общенаучных принципов и подходов – системный подход, как общеметодологический принцип разработки и анализа педагогических систем, моделирование педагогических систем, ряд других общенаучных методов, нашедших специфическое применение в педагогических исследованиях как конкретно-научные методы:

- организационные: сравнительный и лонгитюдный;

- теоретические: изучение и кросс-культурный анализ литературы отечественных и зарубежных авторов, методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения, сравнительно-исторический метод;

- эмпирические: обсервационные (наблюдение, анализ взаимодействия, метод экспертных оценок, рейтинг, метод самооценки; диагностические (анкетирование, интервьюирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, полевое исследование, метод «снежного кома»); праксиметрические методы (контент-анализ);

- методы обработки данных: количественные (шкалирование, расчет абсолютных и процентных величин; методики расчета суммарных индексов распределений (по различным качествам и свойствам поликультурной языковой личности); верификационные (расчет статистической значимости разницы математических ожиданий двух независимых выборок и достаточности объемов выборок с использованием методов математической статистики: t-критерия Стьюдента, критерия Крамера-Уэлча, и on-line калькулятора расчета достаточности объемов выборок для применения t-критерия Стьюдента); качественные методы обработки эмпирических данных.

База исследования. Исследование проводилось в Читинском государственном университете (ЧитГУ) в 1997-2011 гг. Дополнительными базами проведения формирующего эксперимента явились Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского (ЗабГГПУ), Даляньский университет иностранных языков (КНР, г. Далянь), Тяньцзиньский международный институт культуры (КНР, г. Тяньцзинь), Шаньдунский институт технологий и бизнеса (КНР, г. Яньтай), Институт г. Маньчжурия Университета Внутренней Монголии (КНР, г. Маньчжурия), Цицикарский университет (КНР, г. Цицикар), Цзилиньский педагогический университет (КНР, г. Сыпин).

В исследовании приняли участие 804 чел. Из них 230 чел. – студенты специальности «Международные отношения» (ЧитГУ), 56 чел. – студенты специальности «Связи с общественностью» (ЧитГУ), 90 чел. – студенты специальности «Регионоведение» (ЧитГУ), 120 чел. – студенты специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (ЗабГГПУ), 15 китайских слушателей курсов русского языка ЧитГУ, преподаватели ЧитГУ (30 чел.), ЗабГГПУ (5 чел.), Читинского института Байкальского университета экономики и права (5 чел.), 22 китаеведа-практика, 23 преподавателя вузов КНР, 1 – из Великобритании. В исследовании речевого портрета китайской языковой личности приняли участие 83 студента китайских вузов, 124 гражданина КНР, занятые в различных видах деятельности.


загрузка...