Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений) (11.01.2010)

Автор: Маланов Сергей Владимирович

В исследовании 4 нашла частичное подтверждение основная гипотеза: для самостоятельной ориентировки в составе научно-теоретических знаний необходима обобщенная рефлексивная ориентировка в структурных особенностях, способах построения и способах использования теоретических объяснений в различных науках. При этом если умением самостоятельно выделять из текстов объясняемое и объяснение учащиеся овладевают достаточно быстро, то такого вывода нельзя сделать по отношению к ориентации в системе объяснительных оснований теорий. Это связано с тем, что самостоятельная ориентация в содержании нового объяснения а) требует намного более тщательного уяснения и отработки и б) предполагает выполнение ряда поисковых (часто творческих) мыслительных операций и действий. Другая причина заключена в том, что, несмотря на возможность формально выделить несколько основных типов объяснений, ориентация в реальных объяснениях сильно затрудняется такими факторами как: а) синкретичный и диффузный характер изложения теорий (объяснений) в учебной и научной литературе; б) сложный и смешанный характер многих объяснений, используемых в науке.

Другая значительная трудность, с которой сталкиваются учащиеся – самостоятельное выделение области тех явлений и предметов, которые объясняет теория. Ориентировка в этой области часто представляет сложность даже в том случае, когда учащиеся ориентированы в объяснительных принципах теории и знакомы с примерами объяснения конкретных фактов.

Ряд исследований (5,6), был направлен на установление умений использовать научные объяснения выпускниками школ и студентами, а также аспирантов и учителей школ (последние выборки недостаточны). Мы предполагали, что выделение научных объяснений явлений может быть более очевидным и привычным для учащихся, чем анализ научных теорий. Результаты проведенных исследований показывают, что у подавляющей части испытуемых получающих или имеющих высшее образование наблюдается: а) отсутствие самостоятельной ориентировки в способах построения научных объяснений (исследование 5); б) неумение предложить научные объяснения повседневным явлениям (исследование 6), а также неумение анализировать учебные и научные тексты и выделять явления и способы их объяснения.

1. Необходимым условием развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения научными теориями выступает такая организация учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование обобщенной ориентировки: а) в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающей в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

2. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания:

О четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций.

О научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов.

О научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей).

Об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области.

О научных способах фиксирования объяснительных принципов, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей).

О способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система теоретических объяснительных принципов.

3. Такая организация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие умений решать две группы взаимосвязанных задач.

А) Предметно-содержательные задачи:

Задачи на умения указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций.

Задачи на умения указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории.

Задачи на умения объяснять и прогнозировать факты и явления, указывая, что объясняется и как объясняется.

Б) Задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств эмпирические (явления, факты и способы их регистрации), и теоретические знания (содержание теорий и способы объяснения фактов и явлений).

Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов и результатов установления эмпирических (фактических) межпредметных отношений и связей между свойствами явлений (фиксирование способов ориентировки и организации действий, в конкретных предметных ситуациях в форме терминологически верного построения высказываний).

Задачи на фиксирование в терминах данной науки содержания теоретических гипотез, а также отношений и связей между теоретическими (объяснительными) понятиями.

Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов построения объяснений. Такие задачи предполагают в форме терминологически верного построения высказываний фиксирование: а) явлений и фактов, которые подлежат объяснению; б) способа их объяснения, который опирается на теоретические понятия.

Формальные задачи: а) на построение пространственно-графических моделей (схематических изображений или пространственно-геометрических схем-моделей), которые изображают терминологически фиксированные отношения, как между эмпирическими, так и между теоретическими понятиями; б) на построение буквенных логико-математических моделей (формул), которые обозначают терминологически фиксированные межпонятийные отношения.

Формальные задачи на приобретение умений осуществлять конкретные математические расчеты, подставляя на место переменных в пространственно-графических и логико-математических моделях различные числовые данные.

4. Существующая логика преподавания естественнонаучных дисциплин и логика организации их содержания в учебной литературе не совпадают, а часто и противоречат, как логике получения научного знания, так и логике его прикладного применения. Это во многом связано и с тем, что в психологии отсутствует достаточно разработанная теория развития и функционирования теоретического мышления, а в организации учебной деятельности наблюдается дефицит условий и средств, обеспечивающих уяснение теоретических знаний и развитие теоретического мышления.

Содержание и основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Монографии, учебные пособия:

1. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста: теоретические и методические материалы / С.В. Маланов – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 160 с.

2. Маланов, С.В. Психологические механизмы теоретического мышления: теории в науке и учебной деятельности / С.В. Маланов – Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2001. – 260 с.

3. Маланов, С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С.В. Маланов – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 480 с.

4. Маланов, С.В. Методологические и теоретические основы психологии / С.В. Маланов – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 336 с.

5. Маланов, С.В. Общая психология: учебное пособие / С.В. Маланов – Йошкар-Ола: Издательство Марийского госуниверситета, 2007. – 396 с.

6. Маланов, С.В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения / С.В. Маланов – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 496 с.

II. Статьи в научных периодических журналах, рекомендованных ВАК:

7. Маланов, С.В. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности / С.В. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2001. № 1. – С. 39-42.

8. Маланов, С.В. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления / С.В. Маланов // «Мир психологии». 2001. № 1. – С. 145-155.

9. Маланов, С.В. К вопросу о теории сознания в культурно-историческом и деятельностном подходах к объяснению психических явлений / С.В. Маланов // «Мир психологии». 2003. № 2. – С. 95-103.

10. Маланов, С.В. Проблемы организации содержания научных знаний и овладения научными объяснениями в учебной деятельности / С.В. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2003. № 8. – С 23-29.

11. Маланов, С.В. Научные знания в системе начального образования / С.В. Маланов // «Мир образования – образование в мире». 2003. № 4. – С. 113-121.

12. Маланов, С.В. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и ее значение для анализа психолого-педагогической практики / С.В. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2004. № 9. – С. 34-41.

13. Маланов, С.В. Д.Б. Эльконин и психологические закономерности развития и обучения ребенка / С.В. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2004. № 10. – С. 54-61; 2004. № 11. – С. 64-67.

14. Маланов, С.В. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений (1 часть) / С.В. Маланов // «Начальная школа: плюс До и После». 2005. № 1. – С. 71-74; 2005. № 2. – С. 62-69; 2005. № 3. – С. 52-55; 2005. № 5. – С. 61-65.


загрузка...