ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (10.09.2012)

Автор: Пальмова Елена Андреевна

Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы является вариативной, способной изменяться в зависимости от особенностей и потребностей учащихся, обеспечивая, таким образом, соблюдение личностно-ориентированного подхода и способствуя становлению личности учащегося.

Мы предполагаем, что реализация разработанной структурно-организационной модели будет способствовать, с одной стороны, положительной динамике формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и выведению ее на качественно новый уровень, с другой стороны, высокий уровень сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы приведет к повышению качества образования и получению более объективных и надежных данных о его состоянии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы» представлены основные этапы опытно-экспериментальной работы; описаны процессы организации констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов; проанализированы их результаты; показана положительная динамика формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы в ходе практической апробации разработанной структурно-организационной модели.

Опытно-экспериментальная часть исследования состояла из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов и этапа обработки результатов. Экспериментальная часть работы проводилась на базе Таганрогского муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения лицей №4 (ТМОЛ) на базе предметов гуманитарного цикла (английский язык, русский язык). В констатирующем эксперименте принимали участие 240 человек, из них 40 педагогов и 200 учащихся 7 и 8 классов. В формирующем эксперименте принимали участие учащиеся параллельных классов, в состав экспериментальной и контрольной групп входили по 100 человек. Исходные данные обеих групп были почти одинаковыми.

На этапе констатирующего эксперимента было проведено пилотажное исследование, включающее анкетирование, тестирование, а также использовались методы математической обработки результатов, при этом использовались как стандартизированные методики, так и методики, разработанные автором исследования.

На начальном этапе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование педагогов с целью выявления их готовности к включению в деятельность по формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, так как наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками, рассматривается нами как одно из ключевых условий успешного протекания этого процесса.

В результате анализа данных анкетирования нами был сделан вывод о том, что педагоги знакомы с методами педагогической диагностики в целом и диагностики учебных достижений учащихся в частности, данные методы используются ими в практической деятельности, однако мы не можем утверждать, что эти знания носят глубокий системный характер. Более того, при осуществлении диагностических процедур учащиеся все еще часто рассматриваются в качестве пассивного объекта деятельности, однако именно активная роль учащихся в данных процессах будет способствовать их большей эффективности.

На следующем этапе констатирующего эксперимента была исследована степень выраженности выделенных компонентов диагностической культуры у учащихся. Результаты констатирующего эксперимента показали, что большая часть учащихся не имеют четкого представления о целях диагностических процедур, основных методах диагностики, а также принципах работы с ними. Несмотря на это, большая часть учеников испытывает потребность в самопознании и саморазвитии, но мотивы саморазвития, достижения, творческой реализации все еще подвижны, подвержены влиянию внешних факторов, носят неустойчивый характер. Диагностические испытания для учащихся являются стрессовой ситуацией, они испытывают страх, тревогу, что негативно сказывается на результатах диагностических процедур. Рефлексивный компонент диагностической культуры также был слабо развит: учащиеся не могли сформулировать четкое представление о себе, определить свои положительные или отрицательные стороны, утверждали, что они ничего не хотят в себе менять.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления работы по дальнейшему формированию основ диагностической культуры учащихся: в области когнитивно-деятельностного компонента – формирование системы знаний о диагностических процедурах, выработка навыка применения правил решения тестовых заданий на практике; в области оценочно-личностного компонента – формирование положительного отношения к диагностическим процедурам, развитие способности к саморазвитию, выработка устойчивого мотива к самопознанию; в области психологического компонента – снижение уровня тревожности перед прохождением диагностических процедур, формирование состояния психологической комфортности, выработка установки на успех перед написанием анкет, тестов и т.п.; в области рефлексивного компонента – развитие навыков самоанализа, чувства эмпатии, сопереживания и понимания окружающих, формирование адекватной самооценки.

Такая работа была организована в ходе формирующего эксперимента, который осуществлялся в три этапа. На первом этапе был представлен спецкурс для педагогов «Основы теории и практики разработки диагностических методик». Как уже было указано выше, одним из ключевых условий эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы является наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками, но констатирующий эксперимент показал, что не все педагоги готовы к такой работе. Содержание спецкурса должно было систематизировать знания педагогов в области использования диагностического инструментария и настроить их на оказание помощи учащимся в процессе формирования основ их диагностической культуры.

Второй этап заключался во внедрении спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием». Данный спецкурс должен расширить знания учащихся о целях диагностических процедур, о сущности различных методов диагностических исследований и их значимости для учащихся, о принципах их выполнения, о возможностях самореализации и саморазвития на основе результатов диагностики.

Посредством данного спецкурса реализуется преимущественно когнитивно-деятельностный компонент диагностической культуры учащихся, однако он также закладывает основы формирования всех других компонентов, поскольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В ходе реализации третьего этапа, наиболее продолжительного по времени и охватывающего три учебные четверти, шла активная работа по дальнейшему формированию основ диагностической культуры учащихся на основе разработанной структурно-организационной модели с соблюдением всех выделенных педагогических условий. Эта работа осуществлялась на классных часах и учебных занятиях, а также на индивидуальных консультациях. В течение классных часов учащиеся в основном работали с анкетами, направленными на выявление самых разнообразных черт личности учащихся, а также межличностных отношений, сплоченности коллектива, положения учащегося в системе межличностных отношений и многое другое.

Параллельно с работой над анкетами учащиеся были вовлечены в активную деятельность по работе с тестовым инструментарием педагогической диагностики. Такая работа осуществлялась на уроках по предметам преимущественно гуманитарного цикла (английский язык, русский язык).

Сводные результаты исследования уровней сформированности основ диагностической культуры учащихся экспериментальной и контрольной групп по результатам контролирующего эксперимента представлены в таблице 1:

Таблица 1.

Сводная таблица показателей уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся по результатам контролирующего эксперимента.

Компоненты диагностической культуры Когнитивно-деятельностный Оценочно-личностный Психологический Рефлексивный

Уровень Экс. группа Кон. группа Экс. группа Кон. группа Эксп. группа Конт. группа Экс. группа Кон. группа

Высокий 29% Нет 12% 3% 14% 14% 14% 12%

Средний 39% 40% 67% 57% 32% 27% 48% 38%

Низкий 32% 60% 21% 40% 54% 59% 38% 50%

Представим графически динамику формирования основ диагностической культуры учащихся экспериментальной группы на рисунке 2, где обозначения на оси абсцисс означают:

1к – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности когнитивно-деятельностного компонента на этапе констатирующего эксперимента;

1ф – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности когнитивно-деятельностного компонента на этапе контролирующего эксперимента;

2к – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности оценочно-личностного компонента на этапе констатирующего эксперимента;

2ф – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности оценочно-личностного компонента на этапе контролирующего эксперимента;

3к – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности психологического компонента на этапе констатирующего эксперимента;

3ф – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности психологического компонента на этапе контролирующего эксперимента;

4к – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности рефлексивного компонента на этапе констатирующего эксперимента;

4ф – распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности рефлексивного компонента на этапе контролирующего эксперимента.

Рис. 2. Динамика формирования основ диагностической культуры учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о положительной динамике развития всех компонентов диагностической культуры учащихся экспериментальной группы в результате внедрения разработанной модели.

Косвенным доказательством ее эффективности является динамика результатов диагностики учебных достижений учащихся контрольной и экспериментальной групп на основе тестового метода. Поскольку в процессе формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы большое внимание уделялось выработке навыков работы с тестовым инструментарием и поскольку тестовые методики сегодня превалируют в образовательном процессе, мы предполагали, что в результате реализации модели данные тестового контроля учащихся экспериментальной группы будут выше результатов учащихся контрольной группы. На основании анализа средних баллов тестовых работ учащихся обеих групп по английскому языку была выявлена динамика, отраженная на графике 1, где данные по оси X (от 0 до 100) означают баллы учащихся по тестовым работам, выраженные в процентах, данные по оси Y соответствуют количеству анализируемых тестовых работ.

На графике видна стабильная положительная динамика результатов диагностики учебных достижений учащихся экспериментальной группы на основе тестового метода и его большая результативность по сравнению с учащимися контрольной группы:

График 1. Динамика результатов тестового контроля по английскому языку контрольной и экспериментальной групп.

Принимая во внимание тот факт, что учащимся обеих групп предлагались идентичные тесты, время написания которых было также одинаковое, положительная динамика объясняется не только уровнем предметной подготовки учащихся экспериментальной группы, но и их навыками работы с тестовыми методиками. Отметим, что результаты первых двух тестовых работ обеих групп были приблизительно одинаковыми, разница в них стала заметно увеличиваться, начиная с третьего испытания, то есть со второй половины формирующего эксперимента.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что внедрение структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы способствует не только положительной динамике развития выделенных структурных компонентов, но и повышению качества обучения.

Данные проведенных методик, результаты психолого-педагогического наблюдения и бесед с учащимися и педагогами свидетельствуют о положительных изменениях в отношении учащихся к диагностическим процедурам, постепенной адаптации к диагностической ситуации, более уравновешенном, спокойном психологическом состоянии.

В процессе обсуждения результатов тестов и анкет многие учащиеся проявляли искреннюю заинтересованность, были активно вовлечены в работу, учились постепенно преодолевать чувства стеснения, неловкости, неуверенности в себе. У учащихся шло активное развитие монологической устной и письменной речи, навыков аргументации и доказательства своих точек зрения.


загрузка...