Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе (10.05.2011)

Автор: Аслаева Рахима Гильметдиновна

Год обучения в вузе Организационно-деятельностные умения

1 3,30 (0,95)

2 3,72 (0,97)

3 3,87 (0,99)

4 3,89 (0,85)

5 4,06 (0,87)

Примечание. Главный эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Организационно-деятельностные умения»: F=4,669, p<0,001

Рис. 1 – Показатели сформированности организационно-деятельностных умений у студентов вуза

Рисунок и таблица демонстрируют, что студенты разных лет обучения имеют разный уровень сформированности организационно-деятельностных умений в коррекционно-педагогической деятельности. К данной группе умений относятся следующие: умения организовать коррекционно-педагогический процесс, вовлечь в конструктивную деятельность ребенка, сформировать у него мотивацию познавательной и иного вида деятельности. Самый низкий уровень сформированности данных умений у студентов первого курса, а самый высокий – у студентов пятого курса. Из года в год данные умения имеют тенденцию к повышению уровня, что логично, поскольку данные умения приобретаются как в процессе аудиторных занятий (лекционные и практические занятия), так и внеаудиторных (педагогическая практика, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская работа студентов и др.)

Средние (и стандартные отклонения) показателя «Самооценка» в зависимости от года обучения студентов в вузе приведены в таблице 2.

Эффект влияния фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Самооценка» (однофакторный дисперсионный ANOVA)

Год обучения в вузе Самооценка

1 2,45 (3,43)

2 3,13 (3,27)

3 2,89 (3,11)

4 4,16 (2,42)

5 4,30 (3,07)

Примечание. Главный эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Самооценка личности»: F=3,657, p<0,006

Полученные результаты иллюстрирует рисунок 2.

Рисунок 2

Рис. 2. Эффект фактора «Год обучения в вузе» на уровень самооценки студентов вуза

Дисперсионный анализ показал, что студенты различных курсов обладают разным уровнем самооценки личности. Так, наиболее низкая она у студентов первого курса, наиболее высокая – у студентов пятого курса. Рис. 2 демонстрирует, что период обучения студентов в вузе является фактором, формирующим более положительное отношение студентов к самим себе.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования:

1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя-дефектолога является становление его профессиональной компетенции, структура которой включает определенные деятельностно-личностные компоненты, позволяющие студенту овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающими возможность обучения грамотного, обоснованного построения содержания образования детей с ОВЗ и освоения продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою деятельность на цели развития дизонтогенетической детской личности. Особую профессиональную значимость имеют действия, способствующие гуманизации образовательного процесса, гармонизации обучающих и воспитывающих воздействий дефектолога.

Обоснована структура понятия «модально-специфические компетенции дефектолога», представляющего собой целостное деятельностно-личностное образование, позволяющее специалисту осуществлять многоаспектную, полифункциональную, разноуровневую профессиональную деятельность.

2. Зафиксировано изменение позиции и роли дефектолога в образовательном пространстве по сравнению с традиционной, где дефектолог был подготовлен для работы в качестве учителя (учитель-олигофренопедагог, учитель-логопед, учитель-тифлопедагог, учитель-сурдопедагог, специальный психолог). В системе образования сегодня востребован полифункциональный социально-ориентированный специалист (учитель специальных коррекционных школ, реабилитолог в различных центрах, патопсихолог, дефектолог в психолого-медико-педагогической службе населения, помощник учителя в выявлении трудностей в обучении проблемного ребенка в общеобразовательных школах, организатор, педагог по коррекции и диагностике с различными нарушениями, репетитор по готовности детей к школе, тьютор при дистанционных формах обучения детей-инвалидов и др.). Программа экспериментального обучения учитывала обозначенный социальный заказ общества, что обуславливает ее инновационность.

3. В диссертации поставлена и решена задача определения стратегии профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе. Под стратегией подготовки понимается системное, концептуальное обоснование процесса подготовки дефектологов на основе целостного, системного, компетентностного подходов, что позволило разработать концепцию интегрированной организации взаимодействия, взаимосотрудничества, взаимосвязи социальных институтов – участников процесса подготовки социально-ориентированных дефектологов, возможность разработать функционально-интегрированную модель и социально-педагогические условия ее реализации. В контексте системно-деятельностной, личностно-ориентированной, полифункциональной направленности, основу которой составляют соответствующие принципы, созданы учебно-методические комплексы по формированию модально-специфических компетенций дефектолога. Разработанная концепция на основе стратегии подготовки дефектолога представляет собой систему взглядов на процесс формирования специальной профессиональной компетентности будущих дефектологов. Концептуальная идея заключается в переносе акцента с медико-биологического аспекта во взаимодействии с детьми с ОВЗ и организации коррекционной работы на педагогическую поддержку и психологическое сопровождение детей при определяющей роли профилактики, диагностики, коррекции и формирования социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей компетентности студентов, лежащей в основе их профессиональной подготовки и интегрирующей все виды практик.

4. На основе сформулированной концепции профессиональной подготовки дефектологов были выявлены социально-педагогические условия, разработана программа экспериментального обучения студентов, реализация которой подтвердила ее эффективность и позволила доказать гипотезу исследования.

Цель разработки экспериментальной программы и ее отличие от подобных заключается в конкретизации типа образовательного процесса, ориентирующего дефектологов на восстановление резервов личности детей с ОВЗ. В процессе овладения модально-специфическими компетенциями студенты осознавали, что содержание их будущей профессиональной деятельности составляет коррекция личности и деятельности будущих учащихся на основе идей гуманной педагогики.

Особенностью профессиональной деятельности дефектолога является синтез процессов компенсации, коррекции, развития, социальной адаптации. Осознав важность этих процессов, студент готов к реализации стратегии – овладению «сверхнавыками» профессиональной деятельности.

По теме исследования опубликовано 73 научные труды, из них в автореферат включены 43, в которых отражены основные положения диссертации:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, включенных в перечень ВАК Минобрнауки РФ:

Аслаева, Р. Г. Изучение уровня сформированности временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта на уроках естествознания и возможности их коррекции / Р. Г. Аслаева, Р. С. Дильмухаметова // Искусство и образование. – 2008. – № 11. – С. 11–16.

Аслаева, Р. Г. Интегрированное обучение: опыт решения проблемы «кадрового голода» в РБ / Р. Г. Аслаева // Дефектология. – 2007. – № 6. – С. 78–85.

Аслаева, Р. Г. К анализу легитимной базы функционирования системы специального образования / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 6. – С. 110–121.

Аслаева, Р. Г. К проблеме подготовки специалистов по сопровождению детей в условиях включенного обучения / Р. Г. Аслаева // Вестник Башкирского госуниверситета. – 2006. – № 4. – С. 191–194.

Аслаева, Р. Г. Компетентность младших школьников с нарушением интеллекта в условиях межпредметного интегрированного обучения / Р. Г. Аслаева, Л. В. Суфьянова // Искусство и образование. – 2009. – № 7. – С. 139–144.

Аслаева, Р. Г. Методика тестового контроля при обучении спецдисциплинам / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова, Р. М. Султанова // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 10. – С. 166–171. (авт. 1/3).

Аслаева, Р. Г. Подготовка будущих учителей к поэтапному сопровождению проблемных детей в процессе диагностической работы / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 9. – С. 234–243.

Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективность / Р. Г. Аслаева // Дефектология. – 2009. – № 6. – С. 71–80.


загрузка...