Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе (10.05.2011)

Автор: Аслаева Рахима Гильметдиновна

– решения проблемы содержания комплексной помощи детям с ОВЗ через взаимодействие органов различных направлений (стратегический уровень профессиональной подготовки дефектологов), объединение усилий таких служб, специалистов разного направления (тактический уровень профессиональной подготовки будущих дефектологов), суть – реализация комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности детей с ОВЗ с учётом особенностей и уровня их развития;

– определения компетенций дефектолога для работы с детьми с ОВЗ.

Комплексный анализ состояния организации содержания подготовки дефектолога к образованию детей с ОВЗ, результатов исследований по данной проблеме позволил выделить ряд противоречий между:

– глобальными и стремительными изменениями во всех сферах человеческого сообщества и недостаточной разработанностью стратегии развития социального аспекта педагогического профессионального образования;

– новыми функциями образования, построенными на реализации заказа семьи, общества и личности в целом, и частичным их отражением в целях, средствах, условиях, возможностях профессиональной подготовки будущих дефектологов;

– увеличивающимся объемом содержания обучения, не обеспечивающим качество профессиональной подготовки дефектологов, и жизненной потребностью в создании и концептуальном обосновании компетентностной, полифункциональной, интегрированной модели организации образовательной деятельности в исследуемом процессе;

– осознанием необходимости модернизации вузовской и послевузовской подготовки дефектологов с учетом реальной социокультурной ситуации, социальным заказом общества и отсутствием теоретического, концептуального, системного, целостного обоснования рассматриваемой проблемы;

– потребностью детей с ОВЗ в квалифицированной помощи со стороны специалистов и неготовностью дефектологов обеспечивать успешность их обучения и социальной адаптации.

Эти противоречия стали основанием для рассмотрения в ходе нашего исследования проблемы разработки стратегии и концепции, определяющих сущность целостной подготовки дефектолога к специальным видам деятельности, учитывающим разнообразие позиций ее реализации в системе, обеспечивающих готовность дефектолога к этой деятельности в постоянно меняющихся условиях социально-экономической и духовной жизни российского общества. Изучение диссертационных исследований последних лет подтверждает, что данная социально-значимая и важная проблема не нашла еще своего решения в теории и практике профессионального образования, что усиливает актуальность темы данного диссертационного исследования «Стратегия социально профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе».

Цель исследования – разработка стратегии, научно-теоретической концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов и на их основе модели и программы совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в условиях единой системы образования, подтверждение эффективности их реализации.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: стратегия и концепция социально-профессиональной подготовки в педагогическом вузе дефектологов к работе с детьми с ОВЗ.

Гипотеза исследования заключается в том, что разработанные стратегия и концепция профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе будут реализованы и подтвердят свою эффективность, если:

разработана функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектологов;

в образовательном процессе реализованы социально-педагогические условия (наличие пропедевтической и основной образовательной программы, дополнительного учебно-методического комплекса, учитывающих модально специфические функции дефектолога и его социально-профессиональную сферу; вовлечение студентов в активную самостоятельную работу; приобщение студентов к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на овладение диагностическими и коррекционно-развивающими умениями; создание практикоориентированной обучающей среды; наличие системы профессионально-педагогической переподготовки дефектологов на базе высшего педагогического образования);

обучение студентов организовано как система взаимодействия с образовательными структурами различных типов и видов, учитывающая разноуровневость, многоаспектность и полифункциональность деятельности дефектолога;

опыт по сопровождению детей с ОВЗ, приобретаемый студентами в процессе взаимодействия с социальными структурами, обеспечивающими их практико-ориентированное обучение, будет транслироваться в существующее социально-образовательное пространство;

создана профессионально-развивающая, социокультурно-образовательная среда, интегрирующая возможности: а) коррекционных учреждений; б) научно-образовательной лаборатории; в) практик повышенного уровня, позволяющих готовить специалистов к социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей деятельности, владеющих системой работы профессионально-компетентностного взаимодействия с детьми, имеющими ОВЗ.

Задачи исследования:

– определение степени изученности проблемы профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогической литературе и практике;

– разработка стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов;

– определение основных тенденций развития социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе;

– теоретическое обоснование сущности, принципов и содержания профессиональной деятельности дефектологов с учетом специфических особенностей детей с ОВЗ;

– создание функционально-интегративной модели социально-профессиональной подготовки дефектологов и выявление педагогических условий ее реализации.

Методологической базой диссертационного исследования являются:

системный подход, дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В.И. Андреев, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.П. Павлова, А.В. Петровский, Г.И. Саранцев и др.), позволившие проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к образованию учащегося с ОВЗ;

деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.И. Фельдштейн и др.), приложение идей к изучению деятельности субъектов образования (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, Е.М. Зуйкова, Э.И. Исмаилова, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л. М. Митина, Н.М. Назарова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин, А.А. Червова и др.);

компетентностный подход, при котором осуществляется перенос акцента с содержания подготовки специалистов на его результат (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, В.Д. Шадриков и др.), и который заключается в том, что владение и применение навыков целеполагания, планирования, прогнозирования, привлечение адекватных методов, способов определяют педагогическую компетентность, которая предполагает не столько наличие у студентов значительного объема знаний, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, т.е. в процессе приобретения опыта профессиональной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили:

– философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г. Ананьев, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, С.П. Булавин, Л.С. Выготский, Б.С. Герц, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, И.А. Скопылатов, А.Г. Соколов, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);

– исследования проблем качества высшего профессионального образования (А.С. Гаязов, 3.Д. Жуковская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, В.С. Лазарев, Л.А. Майборода, Н.Н. Мельникова, Д.Ш. Матрос, А.А. Мирошниченко, Д.М. Полев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург);

– труды, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Л.С. Божович, В.В. Давыдов, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.С. Казаринов, Е.Н. Пискунова, Н.Ф. Радионова, К.Д. Радина, А.С. Роботова, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская);

– концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергееев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер);

– работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (Р.М. Асадуллин, А.В. Барабанщиков, Г.А. Бордовский, Г.И. Гайсина, А.A. Грешных, Л.И. Гурье, В.П. Давыдов, О.Ю. Ефремов, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, С.Ю. Трапицын, А.А. Червова, В.П. Чернолес, М.В. Швецкий);

– выявление сущности профессиональной готовности и компетентности как результата профессиональной подготовки будущего учителя (В.А. Адольф, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.);

– идеи деятельностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности педагога, их цели, предмета и средств, а также анализ субъект-субъектного взаимодействия в образовательных ситуациях (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

– работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, Н.И. Леонов, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова);

– учение и выводы по проблемам профессионализации (Е.Н. Дмитриева, В.В. Журавлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, А.А. Червова и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П. Белозерцев, И.А. Ворожцова, И.А. Зимняя, З.Е. Митяева, Д. Моран, Л. Одум);

– концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, С.В. Белов, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, В.А. Левин и др.); работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (А.Д. Каспаржак, Р. Лазаров, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, Г.С. Трофимова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин);

– принцип культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психолого-педагогической культуры как системы норм и способов регуляции активности дефектолога в процессе взаимодействия с другим человеком и рассмотреть формирование профессионализма специалиста как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, педагогической, медицинской, реабилитационной как носителями системы норм и способов деятельности коррекционного педагога и специального психолога (Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, B.C. Мухина);


загрузка...