ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ (06.07.2009)

Автор: Осипова Людмила Яковлевна

Образовательно-педагогическая прогностика – это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым не только педагогикой, но и всеми другими науками, которые апеллируют ко всему комплексу наук об образовании, предполагают использование междисциплинарного, системного подходов и к объектам прогнозирования, и к самому процессу прогнозирования. А поскольку сфера образования – это органическая часть общественной системы в целом, то образовательно-педагогическая прогностика объективно должна, обязана «вмешиваться» в системы политические, социальные, экономические, научно-производственные, демографические и т.д. Причем, как отмечает Б.С. Гершунский, «…уровень этих систем может быть существенно разным – от систем локальных (в пределах одной страны) до систем цивилизационного, а значит, геополитического масштаба... И при этом выступать не только как пассивный потребитель знаний и информации с «верхних этажей» общественной иерархии (социального заказа, обращенного к образованию), но и как активный производитель опережающей информации, претендующий на формирование социального заказа, на коррекцию и в необходимых случаях преобразование тех или иных сторон государственно-общественной системы, не исключая и проблемы обоснования стратегии общественного развития в целом».

Педагогическое прогнозирование не может и не должно подменять собой разработку прогнозов в смежных отраслях знаний, оно лишь учитывает и избирательно оценивает соответствующие прогностические данные в своих внутренних подсистемах (учебно-воспитательных системах на каждой ступени образования), обеспечивающих функционирование сферы образования. Поэтому понятия «образовательно-педагогическое прогнозирование», «образовательно-педагогическая прогностика» по своему содержанию значительно шире понятий «педагогическое прогнозирование» и «педагогическая прогностика».

Образовательно-педагогическая прогностика (и педагогическая прогностика как ее составляющая) базируются на общих и частных принципах. Общие (общенаучные и интернаучные) принципы научного познания – принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики – имеют отношение и к процессу педагогического прогнозирования.

Принцип объективности. Одна из наиболее сложных методологических проблем педагогического прогнозирования связана с преодолением противоречия между объективным характером научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования, и субъективным характером самой прогностической деятельности, предполагающей творческое участие прогнозиста в изучении исключительно сложных и многофакторных педагогических явлений. Педагогические факты, процессы и явления, хотя и существуют независимо от исследующего их субъекта и определяют общее направление и характер деятельности последнего, в то же время становятся объектом познания и соответствующим образом интерпретируются лишь вследствие активной творческой деятельности познающего субъекта.

Принцип познаваемости. Одним из главных вопросов прогностической деятельности в педагогике является вопрос об истинности результатов прогнозирования, непосредственно связанный с проблемой верификации (проверки достоверности) педагогических прогнозов. Ответ на этот вопрос имеет решающее значение для доказательства самой целесообразности педагогического прогнозирования, его надежности и практической применимости. Категория истины – одна из центральных в теории познания. Для теории педагогического прогнозирования особенно важно то обстоятельство, что теория познания понимает истину не как непосредственное и неизменно правильное отражение объекта в виде законченного, исчерпывающего знания о нем, а как процесс, направленный на непрерывное углубление и расширение знаний об объекте. Прогностическая деятельность в педагогике, органически вплетаясь в процесс познания, в конечном итоге направлена на получение истинных знаний о том или ином объекте прогнозирования.

Принцип детерминизма. Отношения и связи педагогических явлений исключительно многообразны. Многофакторность педагогических явлений, зависимость результатов воспитания и обучения от различных, зачастую случайных факторов существенно осложняют реализацию педагогикой своих прогностических функций и, соответственно, затрудняют прогностические исследования в сфере образования в целом. Принцип детерминизма исходит из наличия объективных причинных связей явлений, закономерностей обусловленности одного явления другим. Вместе с тем от исследователя требуются умения отвлечься в процессе познания от несущественных признаков и второстепенных связей для того, чтобы вычленить основное, главное, существенное, чтобы видеть за случайными явлениями необходимые процессы.

Принцип развития. Для педагогического прогнозирования важнейшее значение имеет учение о том, что противоречия – источник развития, что будущее – это итог, результат, порождение противоречий. Многие противоречия носят объективный, диалектический характер, но, как известно, и противоречия, не являющиеся по своей природе антагонистическими, могут стать тормозом в развитии системы образования и педагогической науки. Если их своевременно выявить и с должным упреждением предусмотреть действенные меры по их разрешению, то эти же противоречия объективно становятся движущей силой прогрессивного развития, способствуя преодолению повышенной инерционности системы образования, качественному преобразованию соответствующих компонентов этой системы и ее взаимоотношений с социальной средой. Задача прогностических исследований как раз и состоит в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий предложить способы их разрешения и преодоления с последующим принятием соответствующих управленческих решений.

Принцип историзма как всеобщий принцип познания ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно различных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в том числе и педагогических.

Принцип единства теории и практики. Методологическим ориентиром, помогающим с должным научным подходом обосновать результативность того или иного прогностического исследования и целесообразности его проведения, служит гносеологический принцип единства теории и практики. Прогностические функции органически присущи подлинно научной теории, которая всегда смотрит в будущее, в перспективу, делает из еще только назревающих тенденций научно обоснованные выводы и прогнозы, способные стать твердыми ориентирами не только для сегодняшней, но и для завтрашней деятельности. Практика – это основа, цель и критерий истинности познания, в том числе и познания будущего. Теория познания указывает на практику как на единственный объективный критерий истины. Вместе с тем существующей практики может оказаться недостаточно для установления истинности результатов научного познания. Поэтому важно преодолеть примитивные представления о практике, сводящие прогностическую деятельность к голому практицизму, к достижению возможно более быстрого утилитарно-полезного результата. Значение теории познания в научном прогнозировании, в том числе и в прогнозировании педагогических явлений и процессов, заключается в том, что она определяет общий, стратегический путь предвидения, направление прогностической деятельности.

Знание общих методологических принципов научного прогнозирования является, хотя и необходимым, но недостаточным условием успешного проведения конкретного прогностического исследования, продуктивность которого решающим образом зависит от используемого подхода к его организации с учетом специфических особенностей объекта прогнозирования. В связи с этим в исследовании рассматриваются методологические принципы педагогического прогнозирования как специфического научного исследования с учетом особенностей прогностической деятельности в педагогике. К частнонаучным принципам педагогической прогностики относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др.

Принцип исследовательской доказательности. Прогностические разработки в сфере образования и педагогике невозможны без четкого определения особенностей объекта прогнозирования. Знания об объекте прогнозирования могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотезы, закона или теории, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальной для данного уровня развития науки объективности, достоверности, точности и доказательности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта.

Принцип понятийно-терминологического единообразия и точности указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в понятийном аппарате и используемой терминологии. Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер, необходимость привлечения к исследованиям специалистов разного профиля – экономистов, науковедов, социологов, психологов, специалистов по отраслевому научно-техническому прогнозированию и др. Уместность введения указанного принципа, по мнению Б.С. Гершунского, не требует развернутых доказательств, так как в исследовательской практике все еще приходится сталкиваться со «стихией субъективных и часто противоречивых толкований педагогических понятий, создающих немало трудностей и тупиков».

Соподчиненность объектов прогностических исследований в педагогике отражает сложный характер функционирования целостных учебно-воспитательных систем и свидетельствует о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов системы. Это дает основания сформулировать еще два тесно связанных между собой методологических принципа педагогического прогнозирования: принципа целостного рассмотрения объекта прогнозирования (содержательный аспект прогнозирования) и принципа системного, комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитательной системы (процессуальный аспект прогнозирования).

Содержание принципа непрерывности прогнозирования – проведение по мере необходимости корректировки прогнозов в процессе поступления дополнительных данных об объекте – требует организации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими научно-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов. Подчеркивая важность непрерывной прогностической деятельности, следует отметить, что ввиду многофакторности и сложности объектов прогнозирования любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. В общепринятом понимании методологический принцип вариативности прогнозирования требует разработки вариантов прогноза, исходя из вариантов прогностического фона в зависимости от особенностей гипотезы, цели, различных аспектов прогностической деятельности и уровней прогнозирования (целеполагание, планирование, программирование, проектирование).

Достоверные прогностические суждения и соответствующие им оптимальные решения должны быть основаны на коллективной экспертной оценке рассматриваемых конкурирующих вариантов с обязательным соблюдением тех условий, которые позволяют повысить объективность и точность результатов такой оценки (подбор наиболее компетентных экспертов, многоступенчатость экспертизы, сопоставление и сравнение (ранжирование) различных мнений, математический анализ результатов и их содержательная педагогическая интерпретация). Указанное требование составляет содержание одного из частнонаучных методологических принципов педагогического прогнозирования – принципа коллективности разработки прогностических рекомендаций и принятия соответствующих управленческих решений.

Принцип опытно-экспериментальной верификации. Проблема всесторонней верификации результатов образовательно-педагогического прогнозирования в методологическом плане представляется не только весьма важной, но и исключительно сложной. Достаточно полный и надежный ответ на любые вопросы, касающиеся тех или иных сторон перспективного развития такого сложного механизма, как система (или подсистема) образования, может дать лишь практика, понимаемая в наиболее широком, общественно-историческом смысле и позволяющая оценить результаты прогнозирования лишь спустя много лет после принятия соответствующих решений. Сущность понятия «опытно-экспериментальное прогнозирование» состоит в том, чтобы на практике в сегодняшней школе проверить и уточнить параметры тех прогностических моделей школы будущего, которые во многом носят идеализированный характер и, как всякие модели, содержат лишь наиболее существенные характеристики моделируемых объектов. Вместе с тем ориентация на будущее позволяет вносить необходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообразным условиям, на практике доказывая наиболее приемлемые изменения, вносимые в структуру и содержание педагогической деятельности.

Рассмотренный перечень некоторых общих и частнонаучных принципов педагогической прогностики, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории педагогического прогнозирования.

Далее в диссертации обращается внимание на перспективность и приоритетный характер концептуально-методологической разработки направления синтетического прогнозирования, связанного с построением сущностных прогнозных моделей эффективности образования. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, – в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к более широкой нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, – эффективности. При разработке сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования целесообразно использовать совокупность трех взаимосвязанных ведущих методологических принципов: комплиментарности, аксиологической рациональности и медиации, а также общенаучный структурно-функциональный подход, ресурсный исследовательский потенциал которого в педагогическом прогнозировании в условиях междисциплинарного синтеза пока еще не исчерпан. В работе дается детальная характеристика соответствующих понятий, знание которых необходимо при их использовании в рамках образовательно-педагогического прогнозирования.

Во второй главе диссертации «Социальная динамика: динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования» обращается внимание на взаимозависимость уровня автономии образовательного института от уровня развития его прогностической функции. Устанавливается, что полноценный учет указанной взаимосвязи необходимым образом предполагает соответствующие изменения концептуального свойства в процессе разработки проблемы прогнозирования социальной эффективности образования. В рамках настоящего исследования, в частности, эти изменения выражаются в отказе от понятия «социальный заказ», традиционно применяемого для оценки социальной эффективности образования, в пользу альтернативного и более общего понятия «ведущие тенденции социальной динамики», выявление и анализ которых с различных позиций, собственно, и составляют содержание главы.

Раскрываются воззрения Карла Манхейма на закономерности построения образа социальной динамики и условия достижения социальной эффективности образования, указывается на феномен «иронии истории», в целом свидетельствующий о нетривиальности и сложности проблемы прогнозирования социальной динамики. Отмечается, что вариабельность образов социальной динамики во многом определяется социальными причинами и отнюдь не всегда способствует постановке беспристрастных диагнозов социальной ситуации. Отсюда следует, что по отношению к имеющемуся разнообразию взглядов специалист по образовательно-педагогическому прогнозированию должен уметь занимать критически-рефлексивную позицию, позволяющую вырабатывать самостоятельную точку зрения. Дается пример использования подобного критически-рефлексивного подхода, опирающегося, в частности, на методологический принцип медиации, позволяющий выявлять приверженность автора той или иной концепции социальной динамики так называемой инверсной логике, расцениваемой в работе как возможный источник неадекватности соответствующих прогнозов. В частности, обсуждаются признаки подобной приверженности на примере концепции открытого общества К. Поппера, кратко комментируется комплекс представлений А.С. Ахиезера, позволяющий в дальнейшем выделить специфическую функцию институтов образования, которая обозначается как функция медиации. Концепция Примордиальной традиции Р. Генона раскрывает в определенном смысле альтернативный образ социальной динамики, дополняющий концепцию открытого общества, но акцентирующий необходимость эффективной ориентации институтов образования на сохранение традиций. В исследовании делается попытка критической оценки прогностических возможностей концепции модернизации, также как и ряда других связанных с ней концепций.

Содержательное рассмотрение зачастую очень разнородных концептуальных оснований отдельных моделей социальной динамики позволяет сделать отдельные частные заключения относительно характера ведущих тенденций социальной динамики современности. На этой основе в контексте образовательно-педагогического прогнозирования становится возможным дать отдельные частные формулировки критериев социальной эффективности образования, соответствующих выделенным тенденциям социальной динамики. Следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач. Но при этом следует сознавать, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным. Кроме того, оставаясь в рамках только динамического подхода, нужной степени детализации добиться достаточно трудно. При рассмотрении места образовательных институтов в конкретном обществе становится необходимым дополнение динамического подхода статическим, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности.

Глава третья «Социальная статика: функции (дисфункции) системы образования в контексте прогнозирования ее социальной эффективности» в целом дополняет вторую главу настоящей работы и посвящена уточнению концептуально-методологических основ построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования на базе ранее не реализованных возможностей структурно-функционального подхода. В рамках главы указывается на значение исследования дисфункций системы образования как индикаторов узловых проблемных зон в функционировании института образования как социального института.

Для целей данного исследования представляется важным введенное Р. Мертоном понятие «дисфункций» систем социального действия – негативных последствиях воздействия одной части системы на другую. Согласно Р. Мертону, дисфункции системы явным или косвенным образом указывают на действие факторов, которые препятствуют нормальному функционированию социальных систем. Следует подчеркнуть, что мертоновская установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы позволяет обеспечить условия полноты описания реквизита функций образования. Баланс функциональности и дисфункциональности по полному перечню функций, входящих в реквизит функций социальной системы, выступает в качестве своего рода аналога рентабельности, то есть меры, которая, как известно, выступает в качестве оценки экономической эффективности. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как целе-рациональной, так и ценностно-рациональной форм детерминации социального действия, что в плане анализа открывает дополнительные перспективы комплексного решения проблемы.

Далее в главе в обзорном плане рассматриваются отдельные варианты решения вопроса о составе функций институтов образования. Установлено, что разные авторы выделяют в качестве заслуживающих особого внимания самые различные функции образования. Различие в исходных теоретических позициях, локализация в пределах той или иной предметной области, своеобразие опорного концептуального багажа, вариабельность методологических оснований, особенности ценностных ориентаций и идеологической подоплеки социальных воззрений авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса ведут к тому, что предлагаемые решения иногда существенным образом отличаются друг от друга. Обычно, стремясь выделить функции, обладающие наибольшей культурной и социальной значимостью, называют четыре функции института образования: функцию обеспечения межпоколенной трансляции и распространения культуры в обществе; функцию социализации новых поколений; функцию социальной селекции; функцию поддержания социальных и культурных изменений.

Если попытаться рассмотреть вопрос: конкретизацией каких четырех формальных общих функций любого социального института (стабилизации, адаптации, интеграции, инновации) является каждая из названных выше функций института образования, то мы вынуждены будем прийти к выводу, что однозначного соответствия между общими формальными функциями и содержательно охарактеризованными функциями института образования не наблюдается. Так, например, функция межпоколенной трансляции и распространения культуры одновременно может быть охарактеризована и как функция интеграции общества, и как функция стабилизации, т.е. стимулирования устойчивого, сбалансированного и эффективного развития всех сфер общества путем направления деятельности индивидов, организаций, групп, страт и слоев в русло общенациональных интересов. Она может быть рассмотрена и как функция адаптации, реализация которой означает повышение способности общества конструктивно и своевременно отвечать на глобальные вызовы миросистемы, изменение геополитических и экономических условий, природные и социальные катаклизмы.

Этот краткий анализ показывает, что традиционная и наиболее распространенная характеристика социально-значимых функций института образования зачастую носит достаточно абстрактный характер. Следствием этого является низкий уровень операционализации представлений о конкретных функциях. Выделяемые функции института образования не являются однозначными конкретизациями общих функций социальных институтов. Многие называемые функции не являются изолированными друг от друга, а «перетекают» одна в другую.

А.М. Осипов, ориентируясь на два основных, заданных им требования к функциональной модели образования – согласованность с категориальным составом социологии и доступность отдельных функций для операционализации – дает свою версию перечня функций образования, которая в данном контексте также представляет определенный интерес: функции образования в экономической сфере; социальные функции образования; функции образования в сфере культуры; функции образования в социально-политической сфере.

Разумеется, предметно-специфичные решения вопроса о реквизите функций образования заслуживают внимания, однако, в более общем плане анализа, направленного на разработку проблемы прогнозирования социальной эффективности образования, очевидна нежелательность узкодисциплинарного подхода. При разработке функциональной модели образования, которая предназначена для того, чтобы быть положенной в основу построения сущностной прогнозной модели образования, более целесообразным представляется использование более широкого междициплинарного подхода, опирающегося на концептуальные возможности не какой-либо одной, но многих предметных областей социогуманитарного знания. Так, А.Ж. Кусжанова, отказываясь от традиционной трактовки социальной сущности образования, выделяет две диалектически взаимосвязанных друг с другом функции образования: оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества.

Следует подчеркнуть, что при всем разнообразии подходов к определению функций образования при решении задач педагогического прогнозирования сохраняет свое значение общий тезис, вытекающий из теоретических положений Р. Мертона, касающихся дисфункциональных состояний социальных систем. При ориентации на качественные методы анализа и разработку сущностных прогнозных моделей социальной эффективности институтов образования данное направление анализа приобретает особое значение. Оно предоставляет принципиальную возможность выявления еще неэксплицированных функций посредством концентрации внимания на проблемных зонах функционирования социальных систем. Выделяя и характеризуя дисфункции системы образования как индикаторы узловых проблемных зон, целесообразно понятие баланса функциональных и дисфункциональных эффектов, введенное Р. Мертоном, соотнести с понятием «социальная эффективность». С этих позиций, нарастание степени дисфункциональнос-ти образования по сравнению с показателями его функциональности может свидетельствовать о снижении его социальной эффективности. Традиционный мотив анализа социальной эффективности образования – необходимость согласования рынка рабочей силы и потребностей общества. Указанный проблемный узел обсуждается наиболее часто. Однако диспропорция между количеством подготовленных специалистов по той или иной профессии и потребностями новой экономики страны не является единственным индикатором низкой эффективности образования в нынешних условиях. Результаты социологических исследований свидетельствуют о несовпадении жизненных планов молодежи и потребностей, складывающихся на рынках труда. Установлено, что в новых социально-экономических условиях образовательные предпочтения представителей подрастающего поколения, принадлежащих к элитным социальным группам, в массовом сознании выполняют роль своего рода образца («желаемого будущего»), на который, строя свои жизненные планы, ориентируются и многие молодые люди из других социальных страт и слоев, отнюдь не занимающих доминирующего положения в обществе. В результате возникает ажиотажный конъюнктурный, а не экономически обоснованный спрос на ограниченный круг специальностей и профессий. Стоит отметить и другой важный фактор, влияющий на вероятность успешного трудоустройства выпускников на рынке труда, а именно – степень распространения практики неэквивалентных обменов в области использования ресурсов высокообразованной рабочей силы. Указанная практика имеет место как непосредственно в рамках самой высшей школы, так и на реальных рынках труда, в частности, в отношениях некоторых работодателей и высококвалифицированных специалистов, подготовленных в высшей профессиональной школе. Так, в современных российских условиях достаточно распространена практика приоритетного найма работодателями именно образованной подготовленной молодежи на рабочие места с заведомо более простыми и функциями и задачами, не требующими того уровня образования, которым вменяется иметь претендентам на эти места. Деятельность социального института считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Эта деятельность может расцениваться как дисфункциональная, если она мешает выполнению социальных потребностей системы, работает не на ее сохранение, а на ее разрушение. Нарастание дисфункций в деятельности социальных институтов может вести к социальной дезорганизации, неустойчивости социальной системы.

Одна из наиболее серьезных и весомых дисфункций современной системы образования, на которую указывает А. Иллич, – принудительное институционально обусловленное навязывание молодому поколению неаутентичных ориентаций социального характера, что, в свою очередь, в силу особого положения институтов образования приводит к дисфункции и других социальных институтов.

Целый ряд дисфункций современной российской системы образования выделил М.А. Балабан: неоправданная ориентация школы на передачу ученикам исключительно абстрактных «знаний» в ущерб наращиванию индивидуально-значи-мого уникального жизненного опыта, своеобразного для каждого из учащихся; узкая ориентация современной школы только лишь на передачу детям частной разновидности опыта, а именно, – опыта обращения со знаковым материалом в ущерб приобретению других разновидностей живого опыта в реальной деятельности, а также навыков межличностной коммуникации; бюрократическая природа сложившейся современной класс-школы, которая препятствует распространению и отбору эффективных инноваций в образовательных технологиях; догматизм педагогического мышления, твердая уверенность в существовании абсолютных истин, пригодных на все случаи жизни; произвол в оценках того, что «правильно» и требует поощрения, а что «неверно» и требует пресечения; неадекватное ранжирование детей по статусу в ущерб «диверсификации» обучения по способностям и склонностям; фактическое игнорирование принципов индивидуализации и природосообразности обучения.

Так, О.М. Ломако отмечает противоречивый характер становления современной школы в России и дисфункциональность отечественной системы образования, связанную, прежде всего, с некомпетентностью образовательного менеджмента в стране. Среди тех нежелательных явлений, которые требуют особого внимания в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования, согласно мнению В.М. Дегоева, можно назвать: «обязательность однообразного для всех образования», реализующегося в условиях фактического игнорирования способностей и профессиональных намерений обучающихся, а также игнорирования национального менталитета и этнических особенностей учащихся, то есть их «прирожденной» культурно-исторической среды, в которой они себя идентифицируют, что противоречит педагогическому принципу природосообразности обучения и воспитания; ориентацию на количество выданных аттестатов, а не на качество полученного образования как показатель эффективности образовательной деятельности.

Многими исследователями констатируется, что в современном российском обществе сложился крайне неблагоприятный фон для формирования нравственной, духовно богатой личности. Нравственные ценности, в том числе и общечеловеческие, оказались невостребованными. В идеологии и практике новых политических сил возобладали разрушительные тенденции. Они не могли не коснуться и сферы воспитания. В.В. Ильин считает, что наиболее выпукло дисфункции образовательной системы проявляют себя в недостаточности функции формирования идентичности, которая рассматривается и трактуется им не только как важная характеристика самосознания, но и как весьма существенный внутрирегулирующий момент развития индивида.

Краткую сводку состава дисфункций современной системы отечественного образования дает И.Н. Сигемская: разрыв и расхождение образования и культуры, нарушение их органического единства, утрата образованием культурной составляющей; наличие «тектонических сдвигов» в профессиональной структуре общества, рост угрозы подрыва самих основ воспроизводства интеллектуального потенциала страны; нарушение единства образования и воспитания; утрата функции воспроизводства и поддержания общественного идеала как системообразующего принципа общества; выхолащивание из образовательного процесса гуманистических ценностей, утрата самим гуманитарным образованием своей прежней роли; втягивание образования в режим гонки за знанием как товаром; усиление позиций технократического мышления и, как следствие, – нарастание формальности, обезличенности образовательного процесса; утрата образованием функции формирования мировоззрения, функции воспроизводства специфически национального образования; сдвиг режима функционирования отечественной системы образования в теневую сферу.

В целом же можно резюмировать, что в современной обширной литературе, посвященной анализу кризисного состояния институтов образования, понятие «дисфункция» хотя и применяется, но довольно эпизодически, то есть не настолько широко, как этого требуют интересы беспристрастного анализа образовательной динамики. Более того, методология структурно-функционального анализа при этом не выступает явным образом в качестве ведущей. Соответственно, в педагогической прогностике прогностический потенциал концептуально-методологичес-ких оснований структурно-функционального анализа по большей части не используется. Различные авторы затрагивают в своем анализе различные по своему характеру и своим масштабам проблемные зоны. При этом можно отметить, что задача экспликации еще неэксплицированных функций института образования в явном виде зачастую не ставится. Целью дополнительного качественного анализа в этой связи становится: отделение проблем, не имеющих прямого отношения к дисфункциям системы как таковым, от проблем, имеющих прямое отношение к ним; выявление «пучков» взаимосвязанных проблем, имеющих отношение к той или иной конкретной дисфункции; прямая экспликация ранее неэксплицированных функций образования.

Глава четвертая «Реквизит социально-значимых функций образования: реконструкция по результатам исследования» в концентрированной форме отображает результаты критического качественного анализа и пересмотра традиционных представлений о составе наиболее значимых в прогнозном плане функций образования, произведенного автором работы на основе использованной методологии. В главе описываются общие принципы построения и структура реквизита социально-значимых функций образования, а также дается содержательная характеристика отдельных функций, входящих в состав прогностически релевантного набора функций, в основу которого положены сформулированные автором принципы: принцип допустимости сочетания в едином реестре как неспецифических, так и специфических функций института образования; принцип много-многозначных отношений между отдельными функциями и, как следствие, допустимость пересечения содержательных характеристик отдельных функций; принцип иерархичности, предполагающий, что отдельные функции могут носить по отношению к некоторым другим функциям более общий характер, с другой стороны, некоторые из функций могут быть отдельными конкретизациями других (в общем случае нескольких) более общих функций; принцип парности (комплиментарности) отдельных функций.

Их применение порождает реестр функций, в сокращенной форме представленный следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (Б.С. Гершунский); функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (А.Ж. Кусжанова); парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р. Генон) и сакральным (Р. Жирар). функция воспроизводства и сохранения идентичности (Б.С. Гершунский, М. Кастельс, С.В. Лурье, О.В. Юсупова); функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости (Т.И. Заславская); функция медиации (А.С. Ахиезер).

Реквизит функций образования структурируется антропогенной функцией. В самом общем виде ее можно было бы определить как функцию обеспечения а) защиты собственного потомства и б) природосообразных условий становления и развития человека в его онтогенезе, филогенезе, социо- и культурогенезе. Антропогенная функция может рассматриваться как основная (базовая) функция институтов образования, поскольку именно благодаря этой функции институты образования, развиваясь и дифференцируясь по мере усложнения «среды обитания» человека, вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования. Благодаря этому особому положению антропогенной функции все остальные функции образования могут быть описаны как те или иные ее конкретизации.

Особое внимание в тексте главы уделяется характеристике функций интеграции, дифференциации и социальной амортизации. Характеризуя роль интегративной функции образовательных институтов, и отмечая неоправданный крен образовательных институтов в пользу трансляции исключительно только научных знаний, Б.С. Гершунский отмечает, что сфера образования все еще не выполняет своей главной – интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей. Понятие социальной интеграции в целом характеризует совокупность процессов, благодаря которым: а) происходит сцепление разнородных взаимодействующих элементов в социальную общность, целое, систему; б) реализуются те или иные формы поддержания социальными группами определенной устойчивости и равновесия в обществе; в) обеспечивается способность социальной системы или отдельных ее частей к сопротивлению разрушительным факторам, к самосохранению перед лицом внутренних и внешних напряжений, затруднений, противоречий. Неспецифический характер функции социальной интеграции, реализуемый в рамках института образования, нисколько не умаляет ее значения в обеспечении социальной стабильности и социальной динамики.

Помимо интегративной функции образование выполняет функцию воспро-изводства различных форм социальной дифференциации. Частным проявлением функции социальной дифференциации является функция обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности. Феномен социального распределения знания дает основания выделять и такую особую подфункцию функции социальной дифференциации, которая в общих рамках института образования может быть описана как функция воспроизводства специфических символических миров (универсумов), в целом характеризующих тот или иной специфический способ самоидентификации и мировосприятия, представленных в отдельных социальных стратах, слоях, группах, выделяемых по самым различным основаниям.


загрузка...