Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений (05.10.2009)

Автор: Янушкявичене Ольга Леонидовна

Метод интеграции точных наук с гуманитарными исследованиями позволил выстроить методологический подход к проблеме духовного воспитания путем применения в исследовании теоремы Гёделя, утверждающей полноту классического исчисления предикатов. Это означает, что в полной системе высказываний на основе логики выводимо как утверждение, так и его отрицание. Теорема Гёделя не опровергает существование объективной Истины, но лишь показывает, что там, где речь идет о полноте, Истина не описываема в логических категориях. Примером полной системы, принципиально не описываемой в рамках логических рассуждений является Личность (человека или Бога в христианском понимании). Поэтому для описания способа духовного воспитания было введено понятие Идеала, которым может быть Бог или какой-то человек, образ Которого воспитуемый воспринимает по каналам, гораздо более глубоким, чем вербальные, и любая интерпретация Которого всегда принципиально не полна. При наличии Идеала духовное воспитание актуализирует культурные и ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида через его стремление к Идеалу (при этом реализуются механизмы межличностного взаимодействия, коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты воспитания). Описанный подход в нашем исследовании классифицируется как идеальный. В силу принципиальной невозможности описания Идеала в рамках логически связанной системы, при переходе от идеального (т.е. данного в виде Идеала) к вербальному (сформулированному в виде предикатов) уровню, были использованы наработки ряда ученых, которые в подобных ситуациях используют феноменологический и герменевтический методологические подходы (И.Д. Демакова, И.А. Соловцова, Т.А. Ромм). И.Д. Демакова отмечает, что, применяя герменевтический подход, педагог ведет распредмечивающую деятельность, когда он восстанавливает целостную картину и смыслы, которые сразу не были им угаданы или были угаданы не все. Подобно этому Т.А. Ромм, рассматривая проблему понимания, указывает на принципиальную незавершимость этого процесса. Также и И.А. Соловцова отмечает, что природе феноменов духовной реальности наиболее адекватны феноменологический подход и герменевтика. Таким образом, любое истолкование Идеала на вербальном уровне нельзя считать завершенным подобно тому, как любое теоретическое описание личности человека всегда принципиально не полно.

Исследование генезиса теории духовного воспитания показало, что существует другой - нормативный подход к духовному воспитанию, заключающийся в приобщении человека к заданным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, функционально-ролевые механизмы взаимодействия). Анализ исторических источников позволил сделать вывод о большей эффективности идеального подхода, чем нормативного (это подробно описано в диссертации). Так, переход от идеального к нормативному способу духовного воспитания в XVII в. потребовал введения репрессивных мер для утверждения нравственных устоев общества, так как выполнение многочисленных нравственных правил уже не сопровождалось безусловной радостной мотивацией, характерной выстраиванию отношения любви к Идеалу в лице Бога. Возможным является также сочетание идеального и нормативного способов духовного воспитания на основе принципа дополнительности.

Исследование истории теории духовного воспитания потребовало изучения истории изменения мировоззренческой основы в обществе и выстраивания отношений к Богу и с Богом (Т.В. Склярова). Анализ источников показал, что не проявленной самой по себе и не поддающейся прямой рефлексии структурирующей реальностью, остающейся за кадром, но устанавливающей основные, фундаментальные законы исследуемого феномена является отношение к объективно существующей Истине. Для теории духовного воспитания основополагающими являются вопросы: существует ли не зависящая от человека Истина? если да, то является ли Она Субъектом или безличным императивом? Разные ответы на поставленный вопрос рождают принципиально разные теории духовного воспитания.

В Европе и России изменение теории духовного воспитания происходило вслед за изменением отношения общества к христианству, которое, в свою очередь, имело различный характер на различных традиционно выделяемых исторических этапах. Выявление этого факта позволило выделить следующие этапы, которые наилучшим образом отражают историческое развитие теории духовного воспитания: дохристианская педагогика; христианская педагогика Средних веков; педагогические учения Нового времени; педагогические учения Новейшего времени.

В дохристианской педагогике наиболее хорошо представлены ветхозаветная и древнегреческая теории духовного воспитания.

Ветхозаветные воспитательные традиции исследовались в основном зарубежными авторами (J.L. Crenshaw, A. Lemaire, R.E. Johnson и др.). Крупное исследование традиции ученичества в ветхозаветной педагогике проведено В.Г.Безроговым. Анализ упомянутых работ, изучение ветхозаветных текстов, а также использование метода конкретизации позволило установить, что ветхозаветный подход к духовному воспитанию был преимущественно нормативным.

Существовал набор норм духовной жизни, которым ветхозаветный человек должен был неукоснительно следовать. Были строго регламентированы все стороны жизни, уклонения от правил строго наказывались. Одним из важнейших средств духовного воспитания детей был нравственный закон, изложенный в десяти заповедях Моисея. Первые четыре заповеди регулируют отношение человека к Богу, остальные – человека к человеку. В них изложены главные принципы общения людей друг с другом: чти отца своего и мать, не убивай, не прелюбодействуй, не кради, не лжесвидетельствуй, не завидуй. Этика Ветхого Завета имеет характер равного воздаяния злом за зло: око за око, зуб за зуб. Это было актуальным, так как жестокие нравы того времени воздавали за зло сторицей. Ветхозаветное духовное воспитание в соответствии с теорией должно было быть направлено не просто на разум человека, но на всего человека, особенно на его волю. Путь избавления от зла ветхозаветный воспитатель должен был видеть в изучении воспитуемым норм, данных Богом, а также в наказании за отступление от них. Однако исследование источников показало, что нормативность ветхозаветного духовного воспитания обуславливала его недостаточную эффективность. Так, в ветхозаветных текстах многократно описано, как, несмотря на то, что главным требованием ветхозаветной теории духовного воспитания была верность единому Богу-Творцу, израильский народ постоянно уклонялся в идолослужение.

В древнегреческой традиции воспитание опиралось на создание идеала - «калокагатии», которому необходимо было следовать, и который объединял в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство (В.Г. Безрогов, А.Н. Джуринский, В. Йегер). Соответственно, принципиальным отличием теории духовного воспитания в Древней Греции от теории ветхозаветного духовного воспитания было то, что в Древней Греции последнее велось в основном путем создания идеала. Понятие «калокагатия» включало в себя, с одной стороны, красоту и силу, а с другой — духовные качества: справедливость, целомудрие, мужество. Теория духовного воспитания, хотя и имела в себе элементы нормативности, была в основном построена на идеальном подходе. В этом смысле духовное воспитание в Древней Греции определялось как идеальное, то есть должно было быть ориентировано не на набор правил духовной жизни, а на существующий идеал. Многие этические представления древних греков сильно отличались от христианских, ориентированных на Высший Идеал. Так, человеческая жизнь не являлась абсолютной ценностью, самоубийство во многих случаях признавалось добродетелью и так далее. Идеалы создавались в среде знати и с достаточной полнотой представлены в поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея», большое духовно-воспитательное значение отводилось образу совершенного человека, признающему наряду с благородством действия благородство духа и видящему цель в их сочетании.

Результаты исследования свидетельствуют, что духовное воспитание, осуществлявшееся философами, имело несколько иной характер: с одной стороны, оно было нормативным, с другой стороны, сам философ, являясь яркой и высокодуховной личностью, являлся идеалом для своих последователей. Так, пифагорейцы указанные Пифагором законы и предписания соблюдали ненарушимо, как божественные заповеди, а Пифагора причисляли к богам.

Анализ источников, рассматривающих взгляды ученых-софистов, позволил заключить, что в противовес идеалу калокагатии софисты выдвинули и обосновали свой идеал «способного» и «сильного» человека, ориентированного только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо объективно нет ни плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. Главным же средством такой борьбы провозглашалось слово, то есть риторика. Способный и сильный человек не поддается чужому влиянию, наоборот, действуя в условиях полисной демократии, он сам внушает другим правила жизни, которые утверждаются как истина и становятся мнением большинства. Сравнительный анализ калокагатии и идеалов софистов показал, что принципиальным отличием является то, что целеполагание гомеровского грека выходило за рамки индивидуальных потребностей человека, в то время как тезис софистики, - «Человек есть мера всех вещей», - ставил человека в центр всего и замыкал его в рамках индивидуальности. Сосредоточенность индивидуума на своих потребностях приводила к тому, что софисты ставили человека выше каких-либо нравственных требований. Воспитательная система софистов была бездуховна в современном понимании, так как ориентировала человека на достижение материального успеха любыми способами.

В исследовании установлено, что новый этап развития теории духовного воспитания связан с учением Сократа. Его учение о существовании объективной абсолютной Истины и служении Ей фактически явилось преодолением замкнутости индивидуальности. Убеждение в существовании объективной истины означает у Сократа, что есть объективные моральные нормы, что различие между добром и злом не относительно, а абсолютно. По мнению Сократа, знание того, что такое добро и что такое зло, делает людей добродетельными. Поэтому целью духовного воспитания Сократ видел сообщение людям знания о добре и зле. Последнее позволяет сделать вывод о том, что способ духовного воспитания у Сократа был нормативным. Эффективность такого метода оспорил уже Аристотель, который утверждал, что знание истины, и жизнь по истине – различные вещи.

Тем не менее, сократический метод духовного воспитания был действенным, что обусловливалось тем, что с помощью Сократа его собеседники сами «рождали» понятия о добродетелях, и эти понятия становились их внутренним достоянием. Если софисты рассматривали человеческую личность главным образом в ее внешних проявлениях, то у Сократа произошел поворот к пониманию личности, прежде всего, с точки зрения ее внутреннего мира, в ее отношении к себе самой, девизом Сократа было – «Познай самого себя». В этом подход Сократа пересекается с идеальным способом духовного воспитания, так как и тот, и другой обращены к внутреннему миру человека.

Таким образом, духовное воспитание в Древней Греции было преимущественно идеальным, однако существующие идеалы не были абсолютными ни по своей онтологической природе, ни по высоте нравственных качеств. Абсолютный Идеал, воплощенный в конкретной Личности, появляется в теории христианского духовного воспитания. В христианской парадигме, как показали результаты исследования, предполагается существование не зависящей от человека Истины. Эта Истина – Личность Иисуса Христа, воплощающая в Себе возможные совершенства и обладающая полнотой высших духовных качеств, являющаяся Идеалом в духовном воспитании. Она является Субъектом, а не безличным императивом, и с Ней каждый человек может установить личные отношения. При этом предполагается, что самому человеку как образу Божию духовность является имманентно присущей. Анализ христианских источников показывает, что в христианстве существует иерархия: Бог – человек – мир. Ценность человеческой личности связана с понятием человека как образа Божия. Во всем мире единственно человек является образом Божиим, поэтому каждая человеческая личность приобретает невиданную до христианства значимость как высшее творение Бога. Теория духовного воспитания была в Средние века однородной во всех странах Западной Европы, благодаря сущностно определяющему воздействию христианской традиции. Основой христианской теории духовного воспитания является то, что цель человеческой жизни – духовное преображение и обожение (человек, являющийся тварным существом, может стать Богом по благодати).

Христианская антропология выстроила «Я» отдельной человеческой души, сознающей свою внутреннюю ценность, при этом духовность считается имманентно присущей человеческой личности. В христианской парадигме, характером взаимодействия участников воспитательного процесса является соборность. Соборность – это мировая гармония под водительством Бога, в которой каждому участнику определено свое собственное место. Христианская парадигма, предполагающая существование объективной Истины, наполняет каждый исторический момент своим надмирным смыслом, и сама эта Истина является Субъектом, которого исследователь может «вопрошать», а не отстраненно исследовать, ибо превращение Истины в объект приводит к невозможности Ее понимания. Христианское воспитание в каждый момент своего осуществления является частью общего процесса взаимодействия Истины и человеческих устремлений.

Духовное воспитание в христианской парадигме идеально. Основными воспитательными принципами являются: «Возлюби Бога» и «возлюби ближнего» (Матф. 22:37, 39), т.е. задается Высший Идеал, к которому выстраивается отношение любви, выражением которой является любовь к ближнему. Христианская педагогика является другодоминантной, так как воспитывает понимание ценности Другого (Бога и человека). Кроме этого, существовал образ совершенного христианина, описанный церковно-учительной литературой, и который, согласно текстам Житий, реально являли в своей жизни святые. Дух юношей из христианских семей должен был воспитываться деятельной жизнью, основы которой коренятся в добром семейном воспитании, и развитие этой жизни происходило в Церкви. С другой стороны, существуют обязательные к исполнению заповеди и правила жизни, которые являются необходимой нормой поведения. Однако ради любви к ближнему эти правила могут нарушаться, то есть, идеальное в христианской парадигме выше нормативного.

Евангельская теория духовного воспитания не отвергает ветхозаветной теории духовного воспитания, но углубляет ее (Матф. 5:17), (Матф. 5:21-22), (Матф. 5:27-28). Научить, как следует из анализа средневековых источников, нужно, прежде всего, страху Божию (В.Г. Безрогов). Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким. Страх и любовь одновременно. Страх Божий по теории очищает и преображает человека.

Исследование богословских и исторических источников позволило выявить, что во второй половине средневековья (XII-XIII века) в бывшем до этого стабильном в духовном отношении обществе наметился кризис. Изменения догматов в Католической церкви после разделения Церквей в XI веке повлекло за собой изменение представления о цели христианской жизни, которая до этого формулировалась как обожение человека. Постулирование тварности благодати и невозможности внутреннего глубинного преображения человека обусловило обесценивание внутреннего смысла духовного воспитания. В иерархии «Бог – человек – мир» человек отдалился от Бога и стал ближе к миру. Вследствие этого имеющая божественные санкции на земле Католическая церковь возвысилась над человеком, иллюстрацией чему явилась, например, возникшая позже инквизиция.

??????U

*веческой жизни вскоре сказалось на теории духовного воспитания. Уже Пьер Абеляр (1079-1142) писал, что человек должен ставить голос совести выше повелений Бога. Философ приблизился к идее освобождения морали от религии, человека от Бога. Это было своеобразным предвосхищением идей эпохи Возрождения. Фома Аквинский в своих духовных построениях обратился к античности, чувствуя некоторую недостаточность существующего богословия. Нравственности у него придавался внешний, навязанный извне характер. Учение Фомы Аквинского представляло духовное воспитание внешним по отношению к человеку и усиливало его нормативность. Анализ источников показал, что в позднем Средневековье на Западе теория духовного воспитания приобрела нормативный характер, стала внешней, т.е. навязанной извне для человека (В.Гертых). Эти особенности теории духовного воспитания были присущи всей эпохе Возрождения.

В теории духовного воспитания появилась концепция праведности через добрые дела. Веру в Бога требовалось дополнять добрыми делами, предписанными церковью. Духовное воспитание стало рассматриваться как выстраивание правовых отношений с Богом, тем самым оно приобретало нормативный характер. Изменение акцентов в теории духовного воспитания заключалось в том, что результатом духовного воспитания признавались не добродетели, а отдельные поступки. Духовное воспитание из свободно-нравственного возрастания стало трактоваться как исполнение частных предписаний. Таинство покаяния стало главным в теории духовного воспитания, акцент с любви к Богу переместился на наказание, налагаемое церковью, которое должен понести грешник. Согласно теории католической церкви, в случае невыполнения наказания грешник будет долго и болезненно находиться в чистилище, прежде чем будет допущен в Царство Божие. То есть, теоретически не личное предстояние перед Богом, а иерархия католической церкви определяла судьбу человека в Вечности.

Такое положение рождало внутреннее сопротивление в обществе, что выразилось в поиске новых ценностных ориентаций, отличных от христианских (это подробно описано в тексте диссертации). Исследование показало, что теоретически путем возвышения ценности личности обычного человека, был выбран путь обращения к земным нуждам человека. Это привело в эпоху Возрождения к смене парадигмы духовного воспитания, которое стало осуществляться преимущественно в парадигме модерна. Главной характеристикой парадигмы модерна является акцентация человеческих, а не Божественных ценностей. Однако, если до этого ценности имели абсолютный характер, то при переведении их в план земного бытия очевидной стала их относительность, что и было продемонстрировано, например, в работах Н.Макиавелли (1469–1527), провозгласившего относительность христианских добродетелей. В свою очередь, субъективация ценностей привела к обесцениванию отдельной человеческой личности. Если, как писал Н.Макиавелли, во имя государственных целей по отношению к каким-то людям оправданы любые средства, это означает, что личности этих людей не имеют никакой ценности. Критерии теории духовного воспитания оказались размытыми. «Сильные мира сего» оказались теоретически вне действия моральных норм и духовных требований.

Духовное воспитание стало нормативным (это подробно раскрывается в тексте диссертации), существовали некоторые общественные нормы, которым нужно было следовать (М. Вебер, И. Кант, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др.). Духовность в парадигме модерна уже не присуща имманентно человеческой личности, духовное связывается исключительно с религиозным, что приводит к объективации духовного воспитания и сведения его к моральному воспитанию. Парадигма модерна является антропоцентричной и строится на вере в рациональное знание.

Средневековый человек ощущал реальное существование Благого Бога (Амфилохий (Радович)), и необходимость добродетельной жизни не вызывала сомнения, в эпоху Возрождения «привлекательность» добродетели становится спорной. Отсутствие ориентации на высшую Истину обусловило необходимость создания положительной мотивации процессу духовного воспитания. Многие авторы (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Мишель Монтень) отождествляли добродетель с умеренными удовольствиями. Акцент в духовном воспитании делался на самоценность человеческой личности (Мишель Монтень).

Появление Протестантизма, в котором церковная иерархия играла намного меньшую роль, чем в Православии или в Католичестве, было церковным вариантом модерна, то есть, акцентацией земной направленности жизни человека. Также как и гуманистические теории, Протестантизм был вариантом поиска возможности возвысить достоинство личности обычного человека. По сути Реформация смыкалась с Возрождением в стремлении переместить человека в центр мироздания.

Сравнительный анализ работ мыслителей эпохи Возрождения (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень), а также теоретических работ М. Лютера и Ж. Кальвина показывает, что наиболее далеко от гуманистических воззрений Возрождения находились взгляды Кальвина, идеолога французской Реформации. Они предполагали воспитание такого типа человека, который глубоко уверен в правоте своего учения и враждебен светской жизни и удовольствиям. Его доктрина призывала верующих отдавать все свои силы трудовой деятельности. Не вера, а результаты трудовой деятельности, проявлявшиеся в богатстве, служили как бы косвенным признаком принадлежности людей к той части, которую Христос относит к числу избранных. Основой духовного воспитания Кальвин считал привитие воспитуемым жажды деятельности на том месте и в том качестве, которое дано человеку Богом. Кальвинистское духовное воспитание подспудно содержало в себе боязнь Божией кары. Оно было по сути нормативным, но усилие для выполнение заданных норм возникало из страха вечной гибели.

Этика успеха, свойственная Реформации, способствовала формированию идеи: самое важное - это знание, мастерство, профессионализм. Исследование источников показало, что XVII в. был периодом грандиозной акции государственных и церковных властей по усилению контроля над индивидом, который охватывал практически все сферы жизнедеятельности человека. Контроль охватывал практически все сферы жизнедеятельности человека: семейную жизнь (внутрисемейные эмоциональные связи и интимная жизнь), социальные связи и общение (введение многочисленных запретов, табуирование считавшихся ранее нейтральными с моральной точки зрения действий и поступков; появление новых более строгих правил в области функционирования целых социальных групп), религиозную жизнь и область профессиональной деятельности (М.А. Корзо).

Установлено, что следствием усиления контроля стал переход от идеального к нормативному способу духовного воспитания, который представлял собой побуждение воспитуемого следовать заданным нормам. Личность живого Бога перестала быть определяющей в духовном воспитании, а выполнение многочисленных нравственных правил потеряло свою безусловную радостную мотивацию. Создание новой мотивации в сложившихся обстоятельствах могло иметь лишь репрессивный характер. Нормативное духовное воспитание должно было осуществляться жестким требованием исполнения норм.

В эпоху Просвещения духовное воспитание также осуществлялось в парадигме модерна, выражением чего было то, что: а) человечество искало новые ценности, отличные от христианских; б) духовное воспитание осуществлялось с опорой на субъективный мир человеческих потребностей; в) нормативный подход к духовному воспитанию в Западной Европе стал превалирующим. Отличительной чертой эпохи Просвещения по сравнению с предыдущими эпохами было акцентирование внимания на образованности и интеллектуальном развитии личности. Считалось, что знание составляет основу внутреннего мира человека, его духовности. Успехи науки в деле духовного воспитания привели многих (Дени Дидро, Клод Гельвеций, Роберт Оуэн и др.) к мысли, что участие в нем Церкви не нужно и даже вредно; еще одной негативной стороной было формирование субъект-объектного подхода к воспитанию детей. Представители гуманизма (Жан-Жак Руссо) считали, что духовное воспитание нужно «оразумить». Педагогическая мысль не отгораживается от религии категорически, но строится без нее. Исследование выявило антиномичность гуманистической позиции эпохи Просвещения, которая заключается в том, что, с одной стороны, внимательное изучение ребенка дало возможность увидеть добро и свет в нем, с другой стороны, вера в силу разума человека, оторванная от представления о человеке как образе Божием, понемногу обесценивала значение каждой уникальной личности человека. Появились идеи о том, что спрос на людей, как спрос на всякого рода другой товар, с необходимостью регулирует производство людей, если же предложение по каким-либо причинам оказывается выше спроса, то излишек людей подвергнется неизбежному уничтожению (Адам Смит), а также, что право на прокормление не может принадлежать всем людям (Томас Мальтус).

Хотя теории духовного воспитания в Новое время в основном принадлежали к парадигме модерна, существовали педагоги, которые строили свои воспитательные доктрины, основывая их на христианских ценностях (И.-Г. Песталоцци, Ф. Фребель).

Базирующееся на земных ценностях осуществление духовного воспитания в парадигме модерна привело к тому, что в конце XIX – начале XX века многими людьми было потеряно ощущение христианства как внутреннего стержня духовной жизни.

Парадигма модерна характеризуется вариативностью, к ней можно отнести духовное воспитание в эпоху Возрождения, Реформации, Просвещения, а также в советское время (это подробно раскрыто в тексте диссертации). Духовное воспитание в указанных формациях строилось, исходя из человеческих ценностей, без учета связи человека с Богом. Общество предлагало различные виды духовного воспитания, которые не опирались бы на существование объективной Истины. В эпоху Возрождения духовное воспитание опиралось на возродившиеся духовные ценности Античности, Реформация предложила церковный вариант земных ценностей человека, эпоха Просвещения акцентировала ценность человеческого знания. В эпоху модерна в европейской культуре произошла смена идеального способа духовного воспитания на нормативный. Предложенный христианством идеал Бога постепенно был смещен нормативными требованиями морали. Характерное для христианской парадигмы духовное воспитание в виде «внутреннего делания» заменилось во многом внешним для ребенка набором требований.

На рубеже ХIX и XX веков возникла концепция свободного воспитания: дети должны иметь право на свободное развитие; их нужно избавить от гнета взрослых; нельзя подавлять личность ребенка мелочной регламентацией (Дж.Дьюи, Э. Кей). Можно утверждать, что в воспитательной системе Э. Кей присутствовали элементы парадигмы постмодерна, которая характеризуется отсутствием общепринятых ценностей. Близкие позиции в начале ХХ века были высказаны такими немецкими педагогами, как Генрих Шаррельман, Фриц Гансберг, Людвиг Гурлитт, Мария Монтессори и другие.

Идеи свободного воспитания наиболее последовательно реализовывались в школе «Саммерхилл», созданной в Великобритании в 1921 году Александром Нилом. «Дети свободны быть самими собой!» - таков был лозунг школы. Александр Нил писал о том, что в Саммерхилле отсутствовали какие бы то ни было запреты и понятие греха.

Западное общество искало ответы на вопросы, возникающие из-за образовавшегося духовного вакуума. Одним из направлений, дающих свои собственные ориентиры в деле духовного воспитания, явилась философия экзистенциализма (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс). В ней явно прослеживаются черты постмодернистской парадигмы: постулируется, что объективной Истины не существует, каждая человеческая личность уникальна, и истина для каждого своя. Период поиска ценностей, отличных от христианских, закончился формированием в обществе представлений о том, что объективных ценностей не существует вообще, и все относительно.

Во второй половине ХХ в. начался парадигмальный сдвиг от модернизма к постмодернизму. По мнению теоретиков постмодернизма, модернизм создал систему внедрения одобренных властями ценностей с жесткой регламентацией, контролем, наказанием, требованием послушания, угнетением (М. Фуко). Постмодернизм выступает в качестве парадигматического антипода модернизму.

Проведенное исследование показало, что если духовное воспитание в парадигме модерна строилось, исходя из ценностей человека, отделенного от Бога, то в постмодернистской парадигме вообще отсутствуют ценности, и духовное воспитание представляется как непрерывность становления  идентичности человека в его интерсубъективном жизненном пространстве (Б.В.Вульфсон, Л.М. Лузина, О.Г. Огурцов, О. Прикот и др.). Ставится вопрос о нужности воспитания как такового, в частности, духовного воспитания. Посмодернистскую педагогическую парадигму можно характеризовать как парадигму, в которой отсутствуют как идеалы, так и нормы. Духовное воспитание отчуждается от семьи и школы, и воспитывающими становятся информационно-коммуникационные технологии и обыденный, «повседневный» (А. Шюц), непроблематизированный в научном плане контекст жизнедеятельности человека. Исследование выявило факт, что духовность и духовное воспитание в постмодернизме имеет мистический характер (П. Козловски, А.В. Неронов) преимущественно восточно-азиатского происхождения. Предлагаются различного рода духовные практики, обеспечивающие духовное озарение. Воспитываемая в постмодернистской парадигме свобода человека оказывается лишь правом на безответственность в реализации возможностей хаотической неопределенности. Вслед за «смертью Бога», провозглашенной Ф.Ницше, постмодернисты говорят о «смерти Человека», «смерти Автора». Говоря о смерти Бога, Ницше имел в виду то, что абсолютные ценности, связанные с существованием Бога, перестали быть ориентиром в жизни людей. «Смерть человека» понимается постмодернистами как исчезновение человека, для которого существуют какие-либо ценности вообще. Между этими высказываниями прослеживается причинно-следственная связь. Человек оказывается «машиной желания» (Ж.Делёз, Ф.Гваттари). Духовным идеалом объявляется «революционный шизофреник», а любая норма воспринимается как выражение «похоти власти», тоталитарного насилия. Мозаичность, отсутствие понимания должного направления в развитии личности характеризовали новые направления в теории духовного воспитания.

Одним из примеров воспитательной теории, относящейся к парадигме постмодерна, является сложившаяся в последнее время теория выживания в обществе риска, которая характеризуется потерей или ослаблением регулирующей роли традиции, религии, идеологии и других культурных кодов (подробно это раскрывается в тексте диссертации).

Постмодернистские концепции в центр внимания ставят самоинтерпретацию и самосознание человека. Признание «понимания себя» наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия меняет акценты в представлении о духовном воспитании. Акцент с «подготовки к служению обществу» переносится на признание самоценности личности, создание условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, сопряженных с возрастанием эгоизма и возможного антисоциального поведения. В обществе растут негативные девиантные и аномические тенденции. В итоге постмодернистского духовного воспитания личность часто оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации.

Ряд теоретических направлений в западных воспитательных теориях второй половины XX века содержат много общего с постмодернистской парадигмой. Так, критико-рационалистическое направление (К. Поппер, В. Брецинка, Г.Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер) дистанцируется от ценностей и критикует «тоталитарный подход» в педагогическом мышлении, философская антропология (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер) как воспитательные направления указывает самоосуществление, самообожествление (М.Шелер) и постулирует принцип «радикальной деструкции всего утвержденного авторитета» (Г.Плесснер).

Наряду с постмодернистскими тенденциями в педагогике второй половины ХХ в. получила широкое распространение гуманистическая педагогика. Ее развитие связано с теориями гуманистической психологии, принадлежащими А. Маслоу и К. Роджерсу. Основной чертой этих теорий является акцентация ценности личности человека, что в нашей классификации позволяет отнести ее к парадигме модерна.


загрузка...