Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений (05.10.2009)

Автор: Янушкявичене Ольга Леонидовна

Обоснована и предложена концептуализация понятия «духовное воспитание» в единстве его ценностно-целевой, операциональной и содержательной характеристик, что позволяет структурировать процесс эволюции содержания теоретических представлений о духовном воспитании.

Уточнены содержание и констелляция дефиниции «духовное воспитание» в светской и православной педагогической культуре.

Выделены нормативный (заданный с помощью обязательных для исполнения правил) и идеальный (основанный на существовании Идеала, которому нужно следовать) способы духовного воспитания. Представлена целостная концепция эволюции теории духовного воспитания с учетом упомянутых способов.

Установлена и описана содержательная связь между теорией духовного воспитания и мировоззренческими установками, присущими различным историческим эпохам: дохристианской, в Средние века, в Новое и Новейшее время.

Выявлены онтологические различия западных и отечественных теорий духовного воспитания, заключающиеся в том, что в западных теориях, начиная с Нового времени, подчеркивается и акцентируется самозначимость индивидуума, в то время как отечественные теории преимущественно другодоминантны.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы открывают возможности для дальнейших теоретико-методологических исследований истории теорий духовного воспитания фундаментального и прикладного характера в области общей педагогики, истории педагогики и смежных с ними отраслей знания.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, программ переподготовки и повышения квалификации специалистов. Учебники, учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, применяются как родителями, так и учителями и воспитателями общеобразовательных учебных заведений и воскресных школ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: исходным выбором методологических позиций, реализующих историко-генетический, культурологический и аксиологический подходы к решению поставленной проблемы; разнообразием используемых теоретических методов исследования, адекватных его целям и задачам; количеством и типологическим разнообразием проанализированных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, исторической, христианской и антропологической литературы); длительным характером и преемственностью исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебниках, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах докладов общим объемом свыше 163 п.л.

Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на международном, всероссийском и региональном уровнях в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: в Москве (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Копенгагене (1993), Ёэнсу (1995), Лондоне (1997), Бирмингеме (1997), Тырнове (1997), Будапеште (1998), Таллине (2001, 2002), Риге (2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Вильнюсе (1994, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2008), Висагинасе (2006), Клайпеде (2007), Виннице (2005, 2006, 2007, 2008), Киеве (2005, 2006, 2007), Калининграде (2003, 2008), Владивостоке (2004), Архангельске (2004), Обнинске (2005), Магадане (2006), Уфе (2006, 2007), Рязани (2006, 2007, 2008), Сергиевом Посаде (2002, 2006, 2008), Серебряных Прудах (2008).

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета. Основные идеи, теоретические положения, практические материалы внедрены в учебно-воспитательный процесс, используются при проведении занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в школах и ВУЗах Москвы, Калининграда, Киева, Риги. Результаты диссертационного исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве, Висагинасе, Вильнюсе, Владивостоке, Калининграде, Магадане, Сергиевом Посаде, Серебряных Прудах, Риге, Клайпеде. С использованием материалов диссертационного исследования подготовлен курс по истории духовного воспитания для магистрантов педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

Духовное воспитание, обеспечивающее становление собственно человеческого качества в человеке, является процессом создания условий (духовных, личностных, организационных, материальных) для развития духовной сферы человека. Процесс духовного воспитания затрагивает этическую, эстетическую, интеллектуальную и религиозную сферы жизни воспитуемого. Духовное воспитание осуществляется: созданием идеала значимого Другого в том или ином понимании (человека  – в светской педагогике, Бога и человека  – в конфессиональной педагогике);  путем приобщения подрастающих поколений к абсолютным ценностям, которые могут быть описаны триадой Истина – Добро – Красота;  приобщением человека к ценностям культуры; помощью воспитуемому в осознании непреходящей ценности его личности как духовного существа.

Теоретические представления о духовном воспитании – это представления о сущности и целях духовного воспитания, определяемые в зависимости от взаимной соотнесенности понятий человек, Бог и мир; о способах духовного воспитания; а также о том, какие средства и методы могут быть использованы для духовного воспитания. Анализ эволюции теории духовного воспитания основывается на применении историографического методологического подхода, реализация которого не разрушает целостности исследуемого явления, а также предполагает обнаружение логики субъектов, создававших теории духовного воспитания. Исследование генезиса теории духовного воспитания требует изучения истории изменения мировоззренческой основы в обществе и выстраивания отношений к объективно существующей Истине.

3. Эволюция теоретических представлений о духовном воспитании происходила в связи с изменением представлений о «духовном» как конституирующем свойстве воспитания. В русской культуре исторически «духовность» воспринимается как качество, имманентно присущее каждому человеку, и считается, что духовная жизнь шире религиозной. На Западе в раннем Средневековье понимание духовности было аналогичным. Позднее в западной культуре утратилось понимание того, что духовность имманентно присуща человеку. По отношению к человеку в настоящее время в западных языках (английский, немецкий, французский) употребляются такие понятия как «этика», «мораль» и тому подобное, а духовность оказывается связанной с внешней по отношению к человеку религиозностью или мистикой.

4. Анализ эволюции теории духовного воспитания позволяет выделить два основных подхода к теоретическому осмыслению духовного воспитания: нормативный подход, заключающийся в приобщении человека к заданным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, функционально-ролевые механизмы взаимодействия), и идеальный подход, актуализирующий культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида путем стремления к Идеалу (при этом реализуются межличностные механизмы взаимодействия, коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты).

5. В историческом развитии теории духовного воспитания в Западной Европе можно выделить следующие парадигмы: дохристианская парадигма (в греческой традиции духовное воспитание рассматривалось как создание идеала, а в ветхозаветной культуре как требование выполнения совокупности норм); христианская парадигма (духовное воспитание идеально); парадигма модерна (духовное воспитание нормативно-идеально), преимущественное преобладание которой длилось приблизительно с 1450-х гг. по 1950-е гг., и которая присутствует в образовательном пространстве до настоящего времени в виде гуманистической парадигмы; постмодернистская парадигма (характеризуется отсутствием как норм, так и идеалов, декларирует необходимость каждому индивиду прокладывать собственный курс и путь во всех областях, в частности в области духовного становления), существование которой в образовательных учреждениях началось с 20-х гг. ХХ в. и присутствует по настоящее время.

6. Специфика теории духовного воспитания в Западной Европе заключалась в том, что, начиная с эпохи Возрождения, акцент делался на земных, а не Божественных ценностей, что обусловливало их субъективацию и относительность. Теории духовного воспитания стали нормативными, существовали некоторые общественные нормы, которым нужно было следовать. Духовное связывалось преимущественно с религиозным, а духовное воспитание стало внешним для человека, сводилось к моральному воспитанию и строилось на вере в рациональное знание. Получившее распространение в западной педагогике второй половины ХХ века гуманистическое направление сделало акцент на самоценности человеческой личности, а в воспитательном плане на возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации воспитанника. Широко представленное на Западе постмодернистское педагогическое направление хотя и отвергает существование каких бы то ни было ценностей, однако, также, как и гуманистическое, ориентирует воспитательный процесс на отыскание воспитуемым собственного «пути и курса», на самоинтерпретацию и на самореализацию.

7. Специфика теории духовного воспитания в дореволюционной России заключалась в следующем: в теоретических работах духовное понималось как связанное с Богом и Православной Церковью; подчеркивалось, что процесс духовного воспитания в значительной своей части осуществляется в семье; что нужно воспитывать внутреннего путеводителя человека. Теоретически община являлась органичной воспитательной средой, передававшей человеку свои идеалы. Главной характеристикой основных отечественных теорий духовного воспитания была их другодоминантность, то есть ориентация воспитательного процесса на понимание воспитуемым важности служения Другому (Богу и человеку).

8. Современные теоретические представления о феномене духовного воспитания, связанные с отечественными педагогическими традициями, характеризуются: во-первых, наличием преемственности теоретических представлений о духовном воспитании, как в историческом, так и в общенаучном контексте; утверждением целесообразности развития нормативно-идеального способа духовного воспитания; постулированием необходимости целенаправленных усилий общества и государства по созданию условий для духовного развития личностей его граждан в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о его самореализации в мире. Преемственность теоретических представлений заключается в другодоминантности теорий духовного воспитания указанного направления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, охарактеризованы этапы исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «История духовного воспитания подрастающих поколений как объект научного исследования» - представлен анализ категорий «духовность» и «духовное воспитание», рассмотрена эволюция теоретических представлений о «духовном» как конституирующем свойстве воспитания. Охарактеризована методология различных подходов к рассмотрению духовного воспитания.

Во второй главе - «Теоретические представления о духовном воспитании в истории западной педагогики» - проанализирована эволюция теоретических представлений о духовном воспитании в странах Западной Европы. Рассмотрено духовное воспитание в дохристианской педагогике, в Средние века, в педагогических учениях Нового времени и Новейшего времени.

В третьей главе - «Становление и развитие теории духовного воспитания в России» - характеризуются особенности духовного воспитания в России. Проанализированы ведущие тенденции развития теории духовного воспитания и проведен их сравнительный анализ в отечественной и западной педагогике.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, определены направления дальнейших исследований.

Список использованной литературы содержит 468 наименований на русском и иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Как показал проведенный анализ, степень изученности духовного воспитания не позволяет сделать заключение о существовании строгой научной теории этого феномена, в которой раскрывались бы его закономерности и фундаментальные свойства, и которая имела бы статус обоснованного, принятого научным сообществом знания.

Выполненный в ходе исследования анализ работ по духовному воспитанию (Е.И. Артамоновой, В.А. Беляевой, Л.М. Лузиной, Т.И. Петраковой, И.А.Соловцовой, Т.Т. Щелиной и др.) позволяет утверждать, что сложность категории «духовность» человека обусловливает сложность описания теории духовного воспитания.

Понимание категории «духовность» зависит от господствующих в обществе на том или ином этапе его развития мировоззренческих представлений, системообразующими для которых являются базовые ценности, чьим ядром являются понимание цели человеческой жизни и места человека во Вселенной, определяемого в зависимости от взаимной соотнесенности понятий Бога, человека и мира.

Применение метода ретроспективного анализа зарубежных и отечественных источников: философской, педагогической, социологической, психологической литературы по проблеме исследования, а также сравнительно-исторического метода теоретического анализа позволило установить, что в исторической ретроспективе прослеживается общность в понимании духовности в отечественных и западных христианских источниках. Однако после разделения Церквей в понимании категории «духовность» в отечественной и западной христианских, а затем и в светских культурах наблюдаются сущностные различия.

Анализ источников показал, что какие бы определения «духовности» мы ни анализировали, в русском языке дух всегда понимается как нечто, неотъемлемо присущее человеку. Метод индукции позволил сделать вывод, что в русской культуре бытует представление о том, что духовность имманентно присуща человеку.

В отличие от русского, как показывает анализ, в английском языке духовность в узком смысле понимается как противоположность материальному и существующему во времени, в широком смысле духовность понимается как возможность мистических переживаний. И то, и другое понимание духовности делают это понятие внешним по отношению к человеку. Аналогичным образом понимание духовности представлено и в других языковых культурах Запада (это подробно раскрыто в тексте диссертации).

В исследовании обнаружено, что специфика теории духовного воспитания определяется, в первую очередь, принадлежностью автора того или иного источника к отечественной или западной культуре, а лишь затем тем, принадлежит ли автор к традиционной для своего региона христианской конфессии. В западных источниках духовное воспитание (spiritual education) напрямую связано с религиозным воспитанием. Установлено, что термины духовный и религиозный рассматриваются как синонимы. Поэтому концепции духовного воспитания формулируются лишь в конфессиональных воспитательных теориях. В светских же теориях присутствуют лишь элементы духовного воспитания: моральное воспитание, эстетическое, интеллектуальное.

Ретроспективный анализ отечественных источников (И.А. Ильин, В.В.Зеньковский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский) показал, что исторически в России духовное воспитание понималось шире, чем религиозное, хотя большинство дореволюционных выдающихся русских педагогов было глубоко верующими и их концепции духовного воспитания так или иначе связывались с православием.

Применение метода синтеза к анализу отечественных источников по духовному воспитанию позволило определить последнее, как феномен, обеспечивающий становление собственно человеческого качества в человеке. Оно является процессом создания условий (личностных, духовных, организационных, материальных) для развития духовной сферы личности, являющейся системообразующей ее внутреннего мира. Духовное воспитание затрагивает этическую, эстетическую, интеллектуальную и религиозную сферы жизни воспитуемого. Духовное воспитание осуществляется 1) созданием идеала значимого Другого в том или ином понимании (человека  – в светской педагогике, Бога и человека  – в конфессиональной педагогике); 2)  путем приобщения подрастающих поколений к абсолютным ценностям, которые могут быть описаны триадой Истина – Добро – Красота; 3)  приобщением человека к ценностям культуры; 4) помощью воспитуемому в осознании непреходящей ценности его личности как духовного существа.

Духовное воспитание осуществляется в семье, школе, в процессе получения среднего и высшего образования, на приходах, в воскресных школах, а также средствами печати, радио, телевидения, искусства и т. д.

Таким образом, духовное воспитание определяется как феномен, обеспечивающий становление собственно человеческого качества в человеке.

Сформулированное понимание духовного воспитания является дивергентным. Оно применимо как к светскому, так и к православному духовному воспитанию. Спецификой православного духовного воспитания является его христоцентричность и церковность. Однако все то, что включает в себя светское духовное воспитание в предложенном понимании, необходимо присутствует и в православном духовном воспитании. В отличие от этого, духовное воспитание в других христианских конфессиях является специфически религиозным.


загрузка...