Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве (05.10.2009)

Автор: Вершинина Лидия Васильевна

– идеи неокантианской (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и феноменологической (Э.Гуссерль, М.Шелер, Н.Гартман) аксиологических школ;

– основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, М.В.Богуславский, Г.Х.Валеев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, М.А.Лукацкий, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

– положения педагогической аксиологии (В.П.Бездухов, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов, А.А.Орлов, О.К.Позднякова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.);

– положения педагогической антропологии (М.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.А.Сухомлинский и др.; И.Кант, Гегель, Э.Фромм и др.);

– концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и другие);

– идеи проблемно-методологического (Н.Н.Лобанова, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Института филологического образования ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» (в настоящее время ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 297 студентов (из них 78 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 40 учителей и 6 преподавателей вуза.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999–2002 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях «переоценки» ценностей обусловило важность и необходимость осмысления проблемы ценностного сознания учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2002–2008 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений педагогической аксиологии и педагогической антропологии и осмыслением опыта формирования ценностного сознания будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по приобщению учащихся к ценностям, по организации ценностно-ориентационной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование ценностного сознания будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя.

Третий этап (2009 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих развитие ценностного сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа стало оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецкурса для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций – Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций – международных (Самара 1997; 1999; 2002; 2007; 2008; 2009), всероссийских (Саранск 2005; Москва 2005; Самара 2005; 2006; Мурманск 2009).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список использованных работ, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Ценностное сознание учителя: структура и содержание» раскрывается генезис научных представлений о ценностном сознании личности в науке; обосновывается структура ценностного сознания учителя и раскрывается содержание его структурных компонентов; выявляется место ценностного сознания учителя в инвариантной структуре сознания, исследуемого на основе синхронности.

Во второй главе «Изучение ценностного сознания будущего учителя» определяются методы изучения ценностного сознания студентов; обобщаются результаты изучения ценностного сознания студентов педагогического вуза; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа и метода главных компонент.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования ценностного сознания будущего учителя» раскрываются сущность и содержание понятия «аксиологическое педагогическое пространство»; обосновывается «регулятивная идея», определяющая стратегию педагогической деятельности по разработке практико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания будущего учителя; представлена практико-ориентированная концепция формирования ценностного сознания будущего учителя, разработанная в контексте уровней методологии; обосновываются функции ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии; определяются принципы реализации ценностного подхода.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию ценностного сознания будущего учителя и ее результативность» представлена модель процесса формирования ценностного сознания будущего учителя; раскрывается содержание процесса формирования ценностного сознания будущего учителя, реализуемого в рамках направлений деятельности преподавателя; обоснованы функции оценочных и ценностных представлений, функции оценочных и ценностных суждений; обосновываются методы, обеспечивающие реализацию ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя в контексте уровней методологии; выявляются возможности различных учебных дисциплин в развитии ценностного сознания будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы с будущими учителями; делаются выводы по содержанию и процессу формирования ценностного сознания будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, формулируются выводы о результативности экспериментальной работы, определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование ценностного сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкета и программа спецкурса «Ценностное сознание учителя»; представлены расчеты согласно корреляционно-регрессионному анализу и методу главных компонент.

Основное содержание работы

Решение проблемы формирования и развития ценностного сознания будущего учителя, осуществляемое от философско-этического уровня к психологическому, а затем на педагогическом уровне, потребовало раскрыть генезис научных представлений о ценностном сознании человека.

Было выявлено, что темпоральной точкой отсчета появления ценностной проблематики в истории науки, а следовательно, и точкой отсчета исследования собственно феномена «ценностное сознание», который закреплен адекватной категорией, является новое время, когда наука пришла к четкому различению познавательного и ценностного отношения человека к миру и осознала «своеобразие вопросов о ценностях в их отличие от вопросов о бытии и о его познании» (И.Кант). Обоснование того, что наряду с познавательным и практическим (целеполагающим) отношением существует оценочное и ценностное отношение, послужило отправной точкой для поиска путей снятия противопоставления научных истин ценностному критерию, который имманентно присутствует в объективированном знании.

Исследованием установлено, что идее Р.Г.Лотца, который одним из первых придал понятию ценности статус философской категории, о необходимости соединения требования нравственного закона с личностным чувством «любви к прекрасному» оформились две аксиологические школы: неокантианская, или Баденская (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и феноменологическая (Э.Гуссерль, М.Шеллер, Н.Гартман). Представители Баденской школы, практически редуцировав философию до аксиологии, представив ее в качестве науки о ценностях, поставили вопрос о ценности научного знания, о ценности истины, являющейся критерием познания; предприняли попытку решить вопрос о ценностях в рамках ценностного отношения, которое в силу придания ценностям нормативного характера стало определяющим ценностно-нормативного сознания; разграничили понятия «ценность» и «оценка»; ввели понятие «смысл», проложив тем самым путь становления понимающей философии. Представители феноменологической аксиологии, предприняв попытку преодолеть формализм и догматизм, субъективизм и ценностный релятивизм неокантианцев и построить материальную этику на широком феноменологическом опыте, ставили и пытались решить вопросы о ценностном ярусе нравственного сознания, о ценностях и способах их постижения человеком, о взаимосвязи этики с педагогикой и с другими науками, о соотношении категорий науки и ее законов с ценностями, об априорности и абсолютности ценностей, о воспитательном образце и этическом идеале, об ученической и учительской позиции; доказывали, что различные иерархические структуры благ и целей определяются такой иерархией ценностей, которая организована по оси «добро – зло», а сама ось «добро – зло» направляет временные акты предпочтения одной ценности другой; исследовали проблему ценностного обоснования выбора, являющегося условием «правильного поведения». Материальная этика путем сущностного анализа ценностной составляющей нравственного сознания проясняла причина предпочтения тех или иных ценностей и их иерархический порядок, который ориентирует личность на определенные действия и поступки.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о структуре ценностного сознания учителя, обоснование которой осуществлялось на основе различий между оценочным и ценностным отношением (В.П.Выжлецов, М.С.Каган). В результате осмысления трудов ученых-этиков о явлениях ценности и оценки, о сущности и содержании оценочного и ценностного отношения, о ценностных характеристиках этических категорий, о понятиях морали (Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, А.А.Ивин, В.В.Ильин, М.С.Каган, Л.А.Микешина, А.В.Разин, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.П.Тугаринов и др.) и ученых-психологов о сознании личности и его структуре (Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.С.Рубинштейн, Н.С.Пряжников, В.А.Ядов) было обосновано, что структурными компонентами ценностного сознания учителя как субъективного способа существования ценностных отношений являются этическое и моральное знание и ценности. При этом было обосновано, что значение, смысл, идеал, понятия и категории выступают в значении ценностей.

В результате проведенного на основе синхронности анализа структуры морального сознания установлено, что оно имеет инвариантную структуру, аналогичную структуре общественного сознания (научное, оценочно-нормативное и практическое сознание. – Д.Гырдев), а ценностное сознание, пронизывая научное, оценочно-нормативное и практическое сознание, является компонентом и аспектом оценочно-нормативного сознания.

В результате осмысления реалий социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению, что в современных условиях требуется воспитание учащихся «для образа», каким является «образ человечности, гуманности». Обоснование деятельности учителя, ориентированного на воспитание учащихся через «образ человечности» ради «образа человечности», связано с раскрытием сущности и содержания аксиологического педагогического пространства. Начиная с момента, когда пространство стало объектом специального научного изучения в математике, и вплоть до настоящего времени развитие представлений о пространстве постоянно испытывало на себе влияние социокультурных процессов, происходящих в обществе, результатом чего стало исследование понятия «пространство» в этике, психологии, педагогике (М.С.Каган, С.К.Бондырева, А.М.Сидоркин, Н.Л.Селиванова).

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения понятий «образовательное пространство», «воспитательное пространство» установлено, что системообразующим компонентом этого пространства являются отношения, в которые учитель включает учащихся, организуя их деятельность и общение.

Методологическими ориентирами раскрытия сущности и содержания аксиологического пространства явились положения этики о том, что пространство морали есть отношения между людьми (А.А.Гусейнов), что мораль есть реально существующие в обществе нравственные отношения (Р.Г.Апресян, О.Г.Дробницкий, А.В.Разин, А.И.Титаренко и др.), что ценность является «полюсом ценностного отношения» (М.С.Каган).

Сущность и содержание аксиологического пространства в исследовании определяются исходя из смысла термина «ценностный», который в первую очередь означает «относящийся к ценности». Ценность, «вплетенная в ткань» социальной и педагогической действительности, создает вполне определенный культурный контекст. Аксиологическое педагогическое пространство как пространство ценностных отношений между учителем и учащимися создается в процессе ценностно-ориентационной деятельности, которая приводит к осознанию этого отношения как ценностного. В наличии таких отношений видится сущность и содержание аксиологического педагогического пространства.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания будущего учителя, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» – идее «избирательности нравственности» (А.И.Титаренко). В исследовании раскрыта сущность «регулятивной идеи», осмысливаемая в контексте уровней «целостной педагогической рефлексии» (В.П.Бездухов) и «морально-этической педагогической рефлексии» (О.К.Позднякова), каждый из которых (уровни) адекватен конкретному уровню методологии. (Аналогичным образом в контексте уровней рефлексии осмысливается ценностный подход, обосновываются его функции и определяются методы, обеспечивающие его реализацию в контексте уровней методологии.)

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования ценностного сознания будущего учителя. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, определяющей способ создания модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве, находятся ценностный подход, реализуемый на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии, и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию. На каждом из уровней методологии ценностный подход выполняет конкретные функции, «оформляется» (получает свое объяснение) с помощью конкретных понятий.

Источниками формирования такого элемента содержания образования, как ценностные отношения, являются: категории этики и понятия морали (понятия ценностного сознания), категории и понятия педагогики, образующие содержание такого компонента ценностного сознания, как знание; ценности-цели, ценности-средства, ценности добра, блага, справедливости, милосердия и другие ценности, образующие содержание второго компонента ценностного сознания; обобщенный опыт реализации ценностно-ориентационной деятельности, в которой как в способе осуществления педагогически наполненных ценностей выявляются ценностные отношения, образующие содержание аксиологического педагогического пространства. В соответствии с данными источниками были определены направления деятельности преподавателя по формированию ценностного сознания будущего учителя, в рамках которых с помощью разнообразных методов обучения в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики формируется способность студентов к рефлексии, к оцениванию, к моральному и ценностному выбору, к выражению оценочного и ценностного суждения.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет обучения в вузе будущих учителей, мы проанализировали структуры учебных дисциплин «Философия», «Культурология», «Иностранный язык», «Психология» и «Педагогика» с точки зрения их возможностей в формировании ценностного сознания будущего учителя на уровне данных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них. Совместно с преподавателями дисциплин в их содержание были внесены коррективы, разработана система заданий для семинарских занятий, для педагогической практики, система этических диалогов. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и внедрен спецкурс «Ценностное сознание учителя» (4 курс).

В опытно-экспериментальной работе создавались такие педагогические условия, соблюдение которых независимо от используемых форм и методов обучения позволяло наполнять этическое, моральное знание педагогическим содержанием. Суть такого наполнения заключается во взаимовоздействии одного типа научного знания с другим типом научного знания, благодаря которому «приращение» педагогического знания этическим, моральным знанием, этического, морального знания педагогическим знанием приводит к организации знания одной науки за счет знания другой науки, в которой особую роль играют способы переструктурирования знания. Одним из таких способов является интерпретация студентами знания (осуществляемая в рамках движения знания по уровням рефлексии от теории к практике и от практики к теории), позволяющая студентам в процессе размышлений над такими мировоззренческими вопросами, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?», «В чем цель человеческой жизни?» (Э. Фромм); «Во имя чего и каков путь?» (В.Н.Сагатовский), воспроизводить в педагогическом знании морально-нравственные, ценностные аспекты категорий этики и понятий морали. Педагогическими требованиями к размышлениям студентов являются: а) обоснование ими методологического и мировоззренческого уровней в ценностном отношении, фиксируемом категорией «правда» (философско-этическая и этико-педагогическая рефлексия; включение ценностного критерия в содержание истины – функция ценностного подхода); б) выявление ценностных отношений, которые фиксирует правда как понятие ценностного сознания (теоретическая педагогическая и морально-педагогическая рефлексия; приобщение студентов к ценностям, освоение ими ценностей в ценностно-ориентационной деятельности в процессе поиска ценностей – функции ценностного подхода); в) обоснование собственных действий в педагогических проблемных ситуациях, личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, установок (оценивание результатов поиска ценностей, выбор ценностей и рефлексия ценностей – практическая педагогическая и нравственно-педагогическая рефлексия; оценивание результатов поиска ценностей, выбор ценностей и их рефлексия – функции ценностного подхода).

При решении задачи формирования ценностного сознания важным педагогическим условием, как показывает наш опыт, является раскрытие студентам философско-этических оснований учебных дисциплин. При решении данной задачи мы столкнулись с рядом трудностей.

Первая трудность заключается в том, что если содержание учебной дисциплины «Философия» по определению обладает такой возможностью, если содержание учебной дисциплины «Культурология» обладает возможностью вычленения аксиологических основ, то раскрытие таких основ на уровне педагогики, психологии и иностранного языка связано с необходимостью внесения корректив в содержание названных дисциплин. Суть этих корректив заключалась в соответствующей конкретизации научного материала, содержащегося в данных учебных дисциплинах, и введении таких тем, как «Философско-методологические проблемы психологии», «Этические проблемы психологии», «Философские проблемы образования и педагогики». Мы читаем лекцию «Философия языка». Вторая трудность, связанная с отсутствием в учебном плане учебной дисциплины «Этика», преодолевалась, во-первых, посредством «вкрапливания» собственно этического, морального знания в содержание научного материала на уровне учебных дисциплин; во-вторых, – посредством нравственного просвещения, этического образования студентов во всех организационных формах обучения (в частности, в период педагогической практики); в-третьих, – посредством методов формирования ценностного сознания (и методов изучения сознания, результаты которого сообщены студентам до начала формирующего этапа эксперимента); в-четвертых, – в процессе формирования способности студентов к моральному и ценностному выбору, к оцениванию, к рефлексии; в-пятых, – в процессе обучения студентов методологии принятия решений, реализации принципов морального выбора; в-шестых, – за счет ведения студентами понятийного словаря, позволяющего фиксировать генезис научных представлений о том или ином явлении, феномене, которые обозначаются адекватными им понятиями. Преодоление третьей трудности, заключающейся в том, что студенты овладевают содержанием образования на уровне дисциплин «Философия» и «Культурология» лишь в четвертом семестре, «Психология» во втором и третьем семестрах, осуществлялось за счет организации движения знания по уровням рефлексии вначале снизу вверх, а затем сверху вниз.


загрузка...