Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии (05.09.2011)

Автор: Кибальченко Ирина Александровна

На первом этапе – теоретических и пилотажных исследований (2000 – 2004гг.) определены исходные теоретические подходы к разработке инструментария и общей гипотезы исследования интегрированного учебно-познавательного опыта обучающихся. Проведен дедуктивный и индуктивный контент-анализ научных источников на предмет содержания учебно-познавательного опыта. Статистически проверена надежность процедур анализа. Разработана концептуальная модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом и программа проведения основного и формирующего эксперимента. Отобраны базовые экспериментальные площадки.

На втором – экспериментальном этапе (2005 – 2009 гг.) апробированы методики изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта; собран эмпирический материал и проведен основной эксперимент по выявлению структурных особенностей учебно-познавательного опыта подростков, старшеклассников, студентов; разработаны, апробированы и скорректированы материалы для его развития. Проведен формирующий эксперимент при равноисходных результатах экспериментальных и контрольных групп.

На третьем – завершающем этапе (2010 – 2011гг.) проведена аналитическая обработка данных эксперимента, сформулированы общие выводы, полученные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования

Основной экспериментальный материал получен в многоплановом исследовании 1306 респондентов: подростков, старшеклассников и учителей школ Неклиновского района Ростовской области и школ № 2, 35 г. Таганрога, студентов и преподавателей Таганрогского государственного педагогического института и Технологического института ЮФУ.

Научная новизна работы

1. Впервые обоснована необходимость разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» как конструкта частного порядка в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) форм интегрального опыта (учебно-познавательного – ментального – субъектного). Целость триады определяется природой составляющих его частей и свойствами, которые приобретают эти части при взаимодействии между собой. Это позволило получить новую информацию о структуре учебно-познавательного опыта и его компонентах – предметно-результативном, рефлексивно-оценочном, ментально-репрезентативном.

2. Сформулировано новое научное направление исследований учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся, которое позволяет раскрыть ресурсы самопознания, осмысления и развития целостного опыта. Предлагаемое направление дает возможность разноаспектно изучить структуру и функции учебно-познавательного опыта.

3. Впервые на основе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта разработан рефлексивно-интегративный подход, дающий представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях рефлексивно-обусловленного учебно-познавательного опыта от ментального и субъектного опыта. Такой подход позволил существенно переосмыслить традиционные взгляды на опыт обучающихся.

4. Впервые описаны иерархически значимые компоненты учебно-познавательного опыта посредством контент-анализа.

5. Впервые содержание понятия «учебно-познавательный опыт» отграничено от понятий «ментальный опыт» и «субъектный опыт» обучающихся и одновременно рассматривается во взаимосвязи с ними как триада «вложенных» (включенных друг в друга) форм опыта.

6. С общенаучных и психолого-педагогических позиций сформулировано определение учебно-познавательного опыта – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую преобразующее позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.

7. Впервые разработаны концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, входящими в триаду «вложенных» форм опыта и схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта в соответствии со специальным аппаратом для исследования рефлексивных процессов в психологии.

8. Впервые теоретически обоснованы, описаны и классифицированы нерефлексивные этапы оценки учебно-познавательного опыта.

9. На основе понятия учебно-познавательного опыта и его компонентов разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система изучения особенностей учебно-познавательного опыта обучающихся с разной успеваемостью.

10. Разработаны эффективные методы развития учебно-познавательного опыта через осмысление его в триаде с ментальным и субъектным опытом.

11. У обучающихся разных возрастных групп с разной учебной успеваемостью определены закономерности в структуре учебно-познавательного опыта.

12. Разработана и верифицирована технология развития учебно-познавательного опыта, направленная на межсистемную интеграцию субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта и на развитие его компонентов. Впервые показаны возможности развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом, каждый из которых служит средством содержательного наполнения другого.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что благодаря разработке нового направления научных исследований решена научная проблема, имеющая важное психолого-педагогическое значение для развития концептуальных основ и направлений дальнейших психолого-педагогических исследований учебно-познавательного опыта в интеграции с другими формами опыта. Психолого-педагогическая теория дополнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция интегрированного учебно-познавательного опыта позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания о формах опыта, составляющих триаду «вложенных» форм опыта обучающихся, и способствует решению психолого-педагогических проблем по их изучению и развитию.

Реализованные в работе структурно-интегративный и дифференционно-интеграционный подходы применительно к взаимосвязи учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта позволяют определить место и роль этих отдельных субструктур во взаимодействии с более общими структурами, что способствует углублению психологических знаний о закономерностях этих взаимодействий.

Объединение в работе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов в результате дало возможность обозначить и применить новый – рефлексивно-интегративный подход, который может оказать существенную помощь в решении проблемы интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в триаду «вложенных» форм опыта, с учетом включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый образовательный процесс. Важным положением рефлексивно-интегративного подхода является признание ведущей роли рефлексии как принципа интеграции [Панов В.И.] и таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и личностного развития обучающихся субъектов на основе реализации принципа их субъектности.

Выявленные закономерности в структурной организации учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной эффективностью деятельности позволяют смоделировать, спрогнозировать и описать индивидуальные варианты триады «вложенных» форм опыта. Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории интеграции разных форм опыта субъекта, в особенности субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, составляющими триаду «вложенных» форм опыта, позволяет выявить и использовать учебно-познавательный опыт как опосредующее звено в развитии целостного опыта.

Проведенное исследование предоставляет участникам образования научно-обоснованный и прогностичный механизм открытия себя в опыте, то есть определения его сильных и слабых особенностей, и управления теми связями, которые находятся в основе изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии его разных форм.

Разработанная в соответствии со специальным аппаратом психологии для исследования рефлексивных процессов схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может быть использована для построения программы рефлексивного практикума в образовании. Его содержание может быть определено в соответствии с нерефлексивными этапами (конфликтный, проблемный и т.д.) самооценки обучающихся.

Операционализировано содержание понятия «учебно-познавательный опыт», что дает возможность определения его структуры. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом направлены на самоактуализацию внутренней инициативы, свободы индивидуального выбора траектории развития обучающихся и саморефлексии. Разработанная методика изучения и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может служить исходным вариантом для построения аналогичных методик, в которых предметом рефлексивной оценки могут быть другие значимые для учебной деятельности компоненты. Методика представляет собой источник сведений о степени согласованности рефлексивной оценки элементов учебно-познавательного опыта и его педагогической рефлексии.

Суммарные критерии в оценке рисунков учебно-познавательного опыта (степень обобщенности понятия и три типа схем (структур опыта)), в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением, позволяют выявить интегральные признаки понятийно-репрезентативных характеристик в развитии опыта обучающихся.

Показано, что для развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся необходимы условия актуализации их компонентов.

Научно-теоретические, диагностические и практические материалы используются как в школах, для повышения продуктивности учебно-познавательной деятельности обучающихся, так и в учебном процессе в системе высшего образования при подготовке психологов.

Положения, выносимые на защиту

1. В концептуальной модели интегрированный учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта. Базовой идеей концептуальной модели является структурный анализ интегрированного учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он входит в качестве компонента или подсистемы. В качестве общей системы определена интегральная триада опыта, которая включает учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт.

2. Интегрированный учебно-познавательный опыт – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности.

3. Компонентами учебно-познавательного опыта являются: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Предметно-результативный компонент отражает необходимость для обучающихся учебных знаний, умений и способов, объективным показателем которых является успеваемость. Рефлексивно-оценочный компонент отражает осознание субъектом своей деятельности и представлен через систему рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта. Ментально-репрезентативный компонент отражает актуальность ментального образа учебно-познавательного опыта как выражения учебно-познавательной деятельности и представлен через словесно-образный перевод этого понятия в виде рисунка и его описания.

4. Структура учебно-познавательного опыта имеет системное строение и организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.

5. Интеграция учебного и познавательного опыта заключается в образовании учебно-познавательного опыта, компоненты которого достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта, а в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.

6. Динамический характер развития учебно-познавательного опыта заключается в закономерном изменении его качественного состава у субъектов разного возраста и с разной эффективностью деятельности в зависимости от сформированности характеристик их ментального и субъектного опыта.

7. Динамика развития учебно-познавательного опыта достигается на основе рефлексивно-интегративного подхода, который является результатом объединения дифференционно-интеграционного, структурно-интегративного и рефлексивного подходов в психологии. Его сущность заключается в создании специфической технологии учебной деятельности для включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый процесс осознания процесса формирования своего опыта. Необходимым условием успешности такой технологии является развитие компонентов учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

8. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта являются необходимыми и достаточными для реализации теоретических и практических оснований интеграции учебного и познавательного опыта обучающихся различных уровневых и возрастных категорий.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и обоснованность сделанных выводов достигнуты посредством реализации методологических принципов, соблюдения общенаучных, парадигмальных и дисциплинарных нормативов планирования и проведения исследования, формирования гипотез исследования, а также соблюдения требований к психодиагностическим методикам. Характеристики выборок исследования отражают ее репрезентативность. Согласованность выводов доказывается сравнением результатов исследования, а их достоверность и надежность – корректным использованием статистических процедур.


загрузка...