Концепция общепрофессиональной подготовки бакалавра (04.10.2010)

Автор: Камоза Татьяна Леонтьевна

В первой главе диссертации "Методологическое обоснование проблемы эффективности и качества высшего профессионального образования" анализируются тенденции реформирования высшего профессионального образования, обосновываются методологические подходы к исследованию этой проблемы. К таковым тенденциям относятся: непрерывность, гуманитаризация, личностная обращенность, информатизация.

Эти тенденции лежат в основе концепции фундаментализации высшего образования, предложенной международным симпозиумом ЮНЕСКО (Москва, 2004). В рамках этой концепции фундаментализация образования рассматривается как средство, благодаря которому будущий выпускник сможет в процессе обучения получить необходимые для саморазвития фундаментальные базовые знания, сформированные в единую мировоззренческую научную систему на основе современных представлений о науке и ее методах. Однако расширение традиционного состава фундаментальных наук (физика, химия, биология) за счет включения в учебный план математики, философии, кибернетики, синергетики существенно не меняет установки авторов концепции на воспроизводство информационной модели образования.

В диссертации отмечается, что вопрос о том, как преобразовать информацию в знание, является сегодня открытым. Для его решения важно различать информацию и знание: информация всеобща, безличностна, анонимна; знание личностно, поступочно, оно факт биографии того, кто им овладел; знание имеет значение, а информация - назначение; знания, в отличие от информации, не имеют цены. Они имеют жизненный и личностный смысл. Информация - предмет временный, преходящий, орудие, средство, которое можно отбросить после использования. Знание тоже орудие, средство, но такое, которое становится "функциональным органом индивида".

Преобразование информации, которой представлены фундаментальные науки в профессиональном образовании, в личностное знание придает образованию фундаментальный характер.

Информатизация профессионального образования – это, в первую очередь, не его компьютеризация (с которой зачастую информатизация отождествляется) и не развитие дистанционного образования (как заочной формы образования, связанной с передачей информации на большие расстояния), и не оснащение процесса обучения в вузе персональными компьютерами. Процесс информатизации образования не может быть сведен к способам использования, хранения и передачи информации с помощью электронных носителей: фундаментальная роль в этом контексте принадлежит живому слову, книге, практическому действию. Образовательный смысл информатизации как сильной тенденции развития высшего образования состоит в поиске и реализации педагогических условий преобразования информации в знание.

Информатизация образования, как и его фундаментализация, требует обращения к духовному опыту непосредственных участников педагогического процесса. Другими словами, гуманитаризация образования является онтологическим основанием фундаментализации и информатизации. Автор показывает, что традиционно понимаемые фундаментализация и информатизация "наполнительную" модель образования не меняют, чего нельзя сказать о гуманитаризации. Она – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогический процесс в вузе – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культурологические модели, школы свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования; парадигмы эти - в противовес "наполнительной", цивилизационной модели образования - ориентированы на становление будущего выпускника в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры, прежде всего, за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. То есть гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. В диссертации отмечается, что ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, "вялой гуманитаризацией" (К. Ясперс) нельзя, так как при этом самое главное то, что атмосфера, стиль отношений "преподаватель - студент" не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима гуманитаризация образования в логике учебного процесса. Это, прежде всего, гуманистический стиль отношений в вузе, гуманитаризация образовательной среды в нем, приобщение студентов к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Одним из методологических оснований исследования выступает деятельностный подход. Выбор данного подхода обусловлен предметом исследования. Деятельность в исследовании представлена, с одной стороны, как образовательная деятельность студентов вуза, с другой стороны - это будущая профессиональная деятельность бакалавра по выбранной специальности.

Сопряжение учебной и производственной деятельностей предполагает, с одной стороны, погружение будущего специалиста в ситуации, имитирующие производственную деятельность, а с другой – необходимость моделирования этих ситуаций с целью обнаружения предмета профессиональной деятельности и определение его как производственной задачи. Это погружение представлено в диссертации как процесс общепрофессиональной подготовки (рис. 1).

Описание реальной ситуации (фрагмент реальности) представляется студенту в виде текста. Этот текст, включенный в понимающий и дидактический контексты, преобразуется в учебно-производственную задачу. Результат решения этой задачи имеет двухкомпонентный состав (Р1 и Р2). Р1 - внешний результат совместной деятельности "преподаватель - студент" (воплощенная в формулах, алгоритмах, таблицах, словах на бумажных или же прочих носителях деятельность студента); Р2 – собственно педагогический результат, "приращение" общепрофессиональных умений и навыков будущего бакалавра, изменение его "Я", его духовного мира.

Решение проблемы совершенствования общепрофессиональной подготовки бакалавра связано с понятием личности. Следовательно, в качестве методологического основания исследования рассматривается личностно ориентированный подход.

С учетом перспектив развития содержания высшего профессионального образования, связанного с переходом от интрофункционального (квалификационного) к экстрафункциональному (компетентностному) формированию и построению стандартов третьего поколения на данной основе, в качестве средства исследования проблемы общепрофессиональной подготовки бакалавра взят компетентностный подход. При этом компетентностный подход понимается как основание для структурирования компонентов профессиональной подготовки бакалавра на базовые, ключевые и специальные компетенции.

В данном исследовании общепрофессиональная подготовка бакалавра рассматривается как особым образом организованная система, как основная часть вузовского образования первого уровня. В соответствии с этим системный подход задан изначально уже существующей ситуацией.

В диссертации подробно рассмотрены отношения между общепрофессиональной и специальной подготовкой бакалавров инженерного профиля в их профессиональном образовании. В общем виде возможные случаи отношений между этими составляющими профессионального образования могут быть представлены следующим образом:

1. Абсолютизация общепрофессиональной подготовки создает опасность функциональной неграмотности, профессионального дилетантизма, дефицита высококвалифицированных кадров.

2. Абсолютизация специальной подготовки бакалавров. Данный вариант отношений может привести к профессиональной ограниченности выпускника рамками одной профессии, исполнителя заранее определенного набора функций. Узкая специализация ограничивает возможность профессиональной мобильности, а значит, делает бакалавра менее конкурентоспособным на рынке труда, менее защищенным в профессиональном плане в условиях рыночных отношений.

3. Отсутствие дифференциации общепрофессиональной и специальной подготовки, отождествление этих компонентов профессионального образования может привести к суммированию проблем, характерных для первой и второй ситуации.

4. Противопоставление общепрофессиональной и специальной подготовки означает разрыв между компонентами профессионального образования и приводит к снижению его эффективности и качества. Данная ситуация была характерна для раннего этапа становления советской системы образования и представлена в споре «политехнистов» (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский) и «монотехнистов» (О.Ю. Шмидт, Л.М. Гриневский). Каждая из сторон утверждала свой приоритет как основу построения содержания образования, принципа функционирования школы.

5. Взаимодополнительность общеобразовательной и специальной подготовки. Это соотношение носит динамичный характер и выступает в форме паритетных, а не приоритетных отношений.

В противоречивом, многообразном, многомерном, вариативном, неопределенном процессе становления, функционирования и развития системы профессионального образования выделенные варианты применимы ко многим как регрессивным, так и прогрессивным тенденциям. При этом тождественность базируется на выполнении обоими носителями противоречия регулятивно-содержательных функций к общепрофессиональной готовности бакалавров и к проблеме профессионального образования в целом. Противоположность обусловлена принципиально различным характером выполняемых ими образовательных функций. Использование пятого типа разрешения основного противоречия дает возможность более полного определения общепрофессиональной подготовки бакалавра как диалектической противоположности его специальной подготовке. Наличие других типов противоречий: общее – единичное; вариативное – инвариантное; многообразное – единообразное; интегративное – дифференцированное; политехническое – монотехническое; полифункциональное – монофункциональное; мобильное – стабильное; экстрафункциональное – интрофункциональное предполагает такое же количество (теоретически бесконечное) способов их разрешения, которое имеет место в реальной образовательной практике при обеспечении взаимодополнительности общепрофессиональной и специальной подготовки. Более того, они составляют внутреннее содержание основных носителей противоречий и представляют в своей совокупности содержание совершенствования общепрофессиональной подготовки на основе разрешения выделенных противоречий.

Таким образом выделенные тенденции и подходы являются объективными предпосылками и основой для теоретико-методологического обоснования проблемы совершенствования высшего профессионального образования первого уровня и его компонента «общепрофессиональной подготовки бакалавра».

Во второй главе диссертации «Теоретические основы общепрофессиональной подготовки бакалавра" представлена общепрофессиональная подготовка бакалавра как базовая составляющая в структуре высшего профессионального образования первого уровня, раскрыты ее сущностные характеристики. На их основе выстроена модель общепрофессиональной подготовки бакалавра и разработаны организационно-педагогические условия, необходимые для ее реализации. В составе сущностных характеристик модели выделены цели, закономерные связи, принципы, содержание и результат общепрофессиональной подготовки.

Цель общепрофессиональной подготовки бакалавра определялась при сопоставлении целей субъектов процесса на основе компетентностного, системного, личностного подходов. В качестве субъектов процесса общепрофессиональной подготовки выступают государственные органы образования, система высшего профессионального образования, система общепрофессиональной подготовки студентов вуза, участники процесса (студенты, преподаватели, специалисты, работодатели и др.). Интегративной целью общепрофессиональной подготовки бакалавров является овладение знаниями общепрофессиональной направленности, необходимыми для успешного овладения специальными знаниями по профессии; сформированность системы метазнаний, умений, навыков, позволяющих успешно адаптироваться в самостоятельной профессиональной деятельности на рынке труда как компетентному, профессионально мобильному, творческому специалисту.

Номенклатура принципов, на которых строится общепрофессиональная подготовка (ОПП), включает: целостность и системность; единство содержания, форм и методов; единство предметной и операциональной сторон учебной деятельности; моделирование производственных ситуаций; направленность на личностное и профессиональное развитие; диалогичность взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса.

Определение содержания, структуры ОПП и совокупного состава общепрофессиональных дисциплин осуществлялось на семантико-топологическом, блочно-модульном, содержательно-компонентном основаниях.

Первым основанием является семантико-типологический подход, который позволяет формировать перечень учебных программ, семантически близких по содержанию текста. Ведущим типом элемента содержания образования выступает «понятие». Понятие лежит в основе описания и объяснения фактов, формулировки закономерностей и законов, построения теорий. На рубеже 70-х годов прошлого века X. Зенгер изучал проблему рационального использования терминов и понятий, выделив при этом: 1) количество терминов на страницу учебника, на урок; 2) способ выражения терминов в текстах; 3) наличие объяснения терминов; 4) единство используемой в учебнике терминологии; 5) наличие указателей терминов. К. Нестлер составила формулу, по которой определяется понятийный уровень предложения. Понятийный уровень предложения (TBN) определяется, исходя из общего числа слов в предложении (GWZ), общего числа понятий (В), которое, в свою очередь, делится на общеизвестные понятия (B1), специальные понятия, образованные из обиходных (В2), малоизвестные специальные понятия иностранного происхождения (В3).

Объективные критерии отнесения понятия к тому или иному типу построить сложно. Тем не менее сама идея количественного подхода в измерении учебных текстов представляется актуальной и плодотворной. В основу этого подхода может быть положена семантика (от греч. semantikos - обозначающий) как наука о значении единиц языка, прежде всего слов.

Учебные программы общепрофессиональных дисциплин как текст могут быть представлены определенным тезаурусом. Длина тезауруса D находится в интервале от 1 до N, где N – полное число понятий в программе.

Отношение K=D/N – коэффициент, характеризующий полноту тезауруса. В диссертации отмечается, что соответствие тезаурусов одинаковой полноты двух программ по общепрофессиональным дисциплинам говорит об их семантической близости, однородности используемых понятийных рядов. Соответствие определяется числом совпадений одинаковых понятий, входящих в тезаурус первой программы: - D1, второй - D2.

????????Ж

Главная техническая проблема - проблема формирования тезауруса учебной программы. В настоящее время отсутствует практика составления полного тезауруса при разработке учебной программы. Кроме того, включение того или иного понятия в тезаурус требует определения его семантического соответствия программе, процедура которого имеет значительный уровень субъективизма. Преодоление этих трудностей может быть осуществлено на основе использования полного словаря учебных программ по дисциплинам, входящим в состав стандарта содержания образования по специальности. Это позволяет автоматизировать процедуру формирования словаря, учитывая, что понятия, как правило, выступают в форме существительных. Проведенный анализ учебных программ показывает, что отношение числа релевантных учебному предмету понятий к общему числу существительных в учебных программах находится в интервале 76±7%. Это позволяет заменить тезаурус программы словарем существительных программы.

Тогда коэффициент семантической связности двух учебных программ

будет выражаться формулой

где C1i и C2j – существительные, входящие в текст первой и второй программ.

Для любой пары дисциплин можно посчитать коэффициенты семантической связности. Рассчитав коэффициенты семантической связности учебных программ всех пар дисциплин, можно рассчитать общий коэффициент семантической связности стандарта содержания образования по специальности. В качестве показателя семантической связности стандарта содержания можно взять среднее арифметическое коэффициентов связности всех пар дисциплин. Данная методика позволяет рассчитывать коэффициенты семантической связности произвольного набора учебных программ, в частности, общепрофессиональных дисциплин того или иного направления.

В рамках данного исследования представляет интерес расчет семантической связности не только отдельных дисциплин, входящих в ту или иную группу, но и групп дисциплин, включенных в стандарт содержания ВПО по специальности. В этом случае число возможных пар определяется по формуле N=P1хP2, где P1, и Р2 - число учебных дисциплин в первой и второй группах соответственно.

Коэффициенты семантической связности позволяют:

на стадии конкурсного отбора стандартов содержания ВПО по специальности отдавать предпочтение тем, у которых коэффициенты семантической связности выше;

оценивать семантическую связность дисциплин, вводимых на уровне учебного плана (субъект РФ, вуз);

проектировать необходимый перечень общепрофессиональных дисциплин с учетом коэффициентов семантической связности.


загрузка...