Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта (04.10.2010)

Автор: Грибкова Ольга Владимировна

Грибкова Ольга Владимировна

Теория и практика формирования

профессиональной культуры педагога-музыканта

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания ( музыка )

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2010

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Афанасьев Владимир Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

Николаева Анна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Кашекова Ирина Эмильевна

Ведущая организация: Московский государственный музыкально-педагогический институт им М.М. Ипполитова-Иванова

Защита состоится 22 декабря 2010 г.в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4, ауд.2310

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Автореферат разослан «___» _________ 2010 года.

Автореферат размещен на сайте: http://vak.ed.gov.ru/

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор

педагогических наук, профессор Л.И. Уколова

Введение

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется целым рядом изменений не только в структуре и содержании системы образования в целом, но и в самом подходе к образованию. Это выражается в увеличении вклада гуманитарных наук и искусства в общую систему воспитания, а также, что особенно важно, в становлении новой парадигмы образования, в центре которой – развитие культуры личности и ее творческих начал.

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиально нового (для российского массового менталитета) понимания образования как личностно-ориентированной культурной деятельности. В основе новой идеологии образования – воспитание у каждого человека потребности узнавать новое, способности достижения высокого уровня компетентности в избранной профессиональной области. Это обосновывает и новый взгляд на личность учителя, на те требования, которые в новых условиях должно предъявлять ему общество, и которые учитель должен предъявлять себе сам. Таким образом, происходит переход от идеи «образованного человека» к идее «человека профессиональной культуры».

Понятие «культура» при всем многообразии толкований содержит в себе ряд общих позиций, которые определяют культуру как природу, преобразованную человеком, как совокупность идей и образов, которым исторически приписывается особая ценность, как созданную людьми среду существования и самореализации, основанную на устойчивых связях, обеспечивающую содержательный аспект социальной жизни, как поток идей, перетекающих от индивида к индивиду посредством символического поведения, вербального обучения или имитации (Дж. Вико, А. Гелен, Ш. Монтескье, К. Леви-Стросс, Дж. Стюард, Л. Уайт).

Кроме того, словарь русского языка С.И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой стороны – как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.). Нередко культура понимается как улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека (Юсов Б.П.). В русле данного исследования наибольший интерес представляет определение культуры как высокого, наиболее совершенного уровня человеческой деятельности, образца, к которому следует стремиться. Таким образом, можно утверждать, что культура – это такой тип жизнедеятельности, который отличает человека от других видов живых существ, включающий в себя три основных направления, характеризующих взаимоотношения людей между собой – когнитивная культура (культура интеллекта, мышления, разума); коммуникативная культура (культура отношений, толерантность), эмоциональная культура (культура чувств, эмоций, ощущений); а также направления, характеризующие отношение человека к миру – экологическая, производственная, исследовательская культура и т.п., что в своем интегрированном виде представляет собой культуру личности, свойственную человеку.

Все эти составляющие мы видим и в профессиональной культуре, которая, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности человека, концентрирует в себе его лучшие качества. Русская культурологическая традиция (Андрей Белый, Н.А. Бердяев, Ю.Н. Давыдов, В.С. Библер, М.М. Бахтин и др.) последовательно разграничивает понятия «цивилизация» и «культура», относя к сфере цивилизации государственное устройство, производство и технологии, способы сохранения и передачи информации и т.п. Культура же «родилась как осознание «драмы» человеческого существования между «внешней» природой и «естественно-историческим» организмом, и, в то же время, как результат конкретных усилий (и теоретических, и практических) людей как-то разрешить … эту трагическую антитезу, соотнеся ее с высшим смыслом бытия человека, с его предназначением» (Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция //Традиция в истории культуры. – М., 1978. – С. 48-51).

Таким образом, профессиональная культура (понятие, являющееся центральным в данном исследовании), может быть определена как тип жизнедеятельности, который присущ только человеку, и представляет собой поток идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, сохранения культурного наследия и постоянного продуцирования инновационных процессов, который определяющим образом влияет на устойчивость и, одновременно, изменчивость сферы профессиональной жизнедеятельности человека. Важно, что профессиональная культура приобретается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию. В связи с этим в данной работе внимание концентрируется не на процессах развития, предполагающих спокойное следование естественному ходу вещей, а на процессе формирования, в основе которого – побуждающий к активной и даже напряженной творческой деятельности императив, осуществляемый в профессионально-образовательной среде и активизирующий компетентностные качества будущего специалиста.

Необходимо учитывать также тот факт, что под влиянием новых тенденций изменяется и внутренняя структура профессионального мира. На место общепринятой иерархии приходят новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция. Немецкий исследователь и преподаватель В. Кербер, опираясь на позицию Р. Герцога пишет: «Выученное устаревает в новой профессионально–трудовой сфере очень быстро. Предъявляются новые требования: речь идёт об обучении в течение всей жизни, которое должно сочетаться с творчеством, умением работать в команде и личной ответственностью. … Всё это я хотел бы назвать очень обобщённо «жизненной компетенцией» человека….» (Кербер В. Качества, необходимые специалистам в будущем /Профессиональная культура и тенденции развития общества. – Архангельск, 2003. – С. 8; Herzog, Roman; Rede zur Eroeffnung des Paderborner Podiums im Heinz Nixdorf-Museums Forum am 9. Juni 1998).

В официальных документах ЮНЕСКО отмечается, что российская система образования сохраняет качества фундаментальности и научности, несмотря на значительный отток дипломированных специалистов и потенциальных студентов в страны Европы и Америки в течение нескольких последних десятилетий. Показательно, что исследование, проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что «студенты постсоветских стран показывают высокие результаты (9-10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и, в то же время - низкие баллы по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание» (1-2 балла). Студенты из развитых западных стран демонстрировали противоположные результаты, показывая высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень развития способности принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание» (Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов //Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. – Сс. 438-440).

В настоящее время в стране обозначились тенденции обновленного подхода к развитию культуры личности подрастающего поколения. Был разработан ряд государственных программ, которые должны способствовать совершенствованию системы образования в целом. Среди них: Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г., определившая цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования на долгосрочной основе; «Федеральная программа развития образования» (1999); «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000); «Концепция модернизации российского образования до 2010»; Межведомственная общенациональная программа, которая концентрирует свою деятельность на разработке методики прогнозирования воспитательной работы на основе мониторинга функционирования воспитательного комплекса и информационно-аналитической системы «Воспитание и развитие детей в Российской Федерации», законодательного обеспечения благополучия учащихся, в соответствии с Конвенцией ООН.

В ходе работы VIII съезда Российского союза ректоров (2006) было подписано Соглашение о стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров, Российским союзом промышленников и предпринимателей и Торгово-промышленной палатой РФ, в результате которого были достигнуты договоренности об участии работодателей в разработке вузовских программ, что должно придать им практико-ориентированный характер, а также об участии бизнес-сообщества в финансировании высших учебный заведений. Это должно привести к обновлению содержания высшего профессионального образования. В современных условиях особенно важным становится направление, разрабатывающее методы развития у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, так как в реальной жизни востребованными становятся не знания сами по себе, а развитая способность молодого специалиста применять эти знания на практике.

В отечественной педагогике феномен компетентности в области образования в целом исследовался такими учеными, как Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др. Существует несколько подходов к изучению практико-ориентированного образования. Так, некоторые исследователи концентрируют свое внимание на сопоставлении в процессе обучения студентов их собственных представлений о будущей профессии с теми требованиями, которые предъявляет реальная практика (Ветров Ю.П., Клушина Н.П.). Другие авторы (Т.А. Дмитриенко, П.И. Образцов) концентрируют свое внимание на внедрении профессионально-ориентированных технологий обучения. В последнее время внимание исследователей привлекает такое направление, как контекстное, или профессионально направленное изучение профильных и непрофильных дисциплин (А.А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.). Актуальным в сфере высшего образования стало направление, связанное с сочетанием непрерывной теоретической и практической подготовки студентов в условиях научно-производственных образовательных структур вуза (Хохлов Н.Г. Кузьмина Е.). В русле данного исследования необходимо обратить внимание на отличия деятельностного (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и компетентностного (И.А. Зимняя, Б.С. Гершунский) подходов, которые заключаются в том, что что практико-ориентированное образование, базирующееся на приобретении развернутого опыта деятельности, осуществляется и оценивается с помощью методов компетентностного подхода. В области профессионального образования особое место занимает подготовка учителей музыки – направление педагогики, отличающееся ярко выраженной спецификой, которая заключается в следующем: многоуровневый образовательный комплекс «школа – колледж – вуз», определяющий стратегию музыкально-педагогического образования; приоритет принципов педагогики искусства в комплексной методологической базе, включающей в себя также психолого-педагогическое, когнитивное и компетентностное направления; своеобразие профессиональной компетенции педагога-музыканта, базирующееся на сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки; универсальный характер музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, связанный с широким полем их будущей профессиональной деятельности. Различные аспекты профессионального музыкально-педагогического образования, такие, как теоретические основания подготовки будущих педагогов-музыкантов, особенности формирования методологической культуры, развитие художественного мышления, специфику различных направлений музыкально-педагогической подготовки (музыкально-теоретической, исполнительской, методической) раскрывают в своих работах Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.Я. Гембицкая, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Малюков, В.В. Медушевский, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена также тем, что на факультет такого профиля приходят выпускники различных учебных заведений: музыкальной школы, музыкально-педагогического колледжа, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях. Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта.

У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования. Современное понимание педагога как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения детерминирует формулировку новых требований к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии является желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Важнейшим условием, необходимым для формирования профессиональной культуры будущих учителей музыки является создание профессиональной творческой среды в период обучения в вузе. Здесь студенты получают не только специальные знания и умения, но и накапливают опыт социальных и профессиональных отношений, формируют определённое мировоззрение, жизненные установки и профессионально-ценностные ориентации. Наконец, в этой среде будущий педагог-музыкант, приобщаясь к определённой культуре, становится её носителем. И, наконец, важным условием, на наш взгляд, определяющим успешность процесса формирования профессиональной культуры будущих учителей музыки, является совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами и студентов друг с другом. Данная концепция применительно к широкому взаимодействию преподавателя и студентов различных направлений образования была разработана профессором В.Я. Ляудис в процессе реализации совместного психолого-педагогического исследования, проводившегося МГУ им. М.В. Ломоносова в сотрудничестве с Берлинским университетом им. В. Гумбольдта. Метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов рассматривался в данном исследовании в качестве условия становления особого конструктивно-проектировочного компонента деятельности преподавателя, помогающего ему одновременно выполнять функции и организатора, и участника продуктивных взаимодействий в образовательном процессе.

Многоаспектность такого сложного явления, как профессиональная культура будущего педагога-музыканта обуславливает множественность и разнонаправленность связанных с формированием данного качества проблем, которые исследуются учеными в различных контекстах. Так, пониманию значимости поликультурного образования способствуют идеи: культуры национального менталитета Б.С. Гершунского, полифонии и диалога культур М.М. Бахтина, В.С. Библера, Н.К. Рериха. Психологические особенности культурного развития, значимые в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, раскрываются в работах Л.С. Выготского, Д.К. Кирнарской, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др. Зарубежный опыт поликультурного образования рассматривается в трудах О.К. Гагановой, М.В. Даниловой, А.Н. Джуринского, Т.М. Трегубовой и др. Формирование культуры студентов в системе профессионального образования представлено в трудах Е.В. Бондаревской, Л.А. Воловичем, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматовым, П.П. Тереховым, Ф.Г. Ялаловым и др. Ценностный подход, служащий ориентиром в выборе траектории культурного самоопределения личности, представлен в работах Б.С. Алишева, М.С. Кагана, В.А. Караковского. Следует отметить, что в настоящее время накопился определенный опыт, отражающий специфику подготовки педагогов-музыкантов в вузах (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.Р. Дулат-Алеев, Д.Б. Кабалевский, Л. М. Кашапова, Г.М. Цыпин, З.М. Явгильдина и др.). Однако в исследованиях современных авторов пока недостаточно отражены и изучены области педагогики, связанные, в первую очередь, с возможностями компетентностного подхода, наиболее адекватно отвечающего требованиям современности. Так, результаты опросов показали низкий уровень осведомленности студентов в области инновационных педагогических технологий, и, в частности, педагогических технологий, способствующих развитию импровизационно-творческой деятельности (Докучаева М.Н.), а также недостаточность сформированности компонента мотивации в структуре готовности педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности (Исаев И.Ф.). Таким образом, можно утверждать, что пока не проведено системного исследования, посвященного условиям формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов, отражающего все стороны этого сложного процесса с опорой на закономерности компетентностного подхода. Необходимость четкой формулировки методов формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов с опорой на принципы компетентностного подхода послужила причиной выбора темы исследования «Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и практическая апробация концепции формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.


загрузка...