Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы: личностно-ориентированный подход (04.10.2010)

Автор: Арябкина Ирина Валентиновна

Во втором параграфе второй главы «Становление теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя: технологические подходы к профессиональному мастерству» раскрываются истоки гуманистических воззрений российских философов и педагогов на формирование гуманитарно-художественных качеств личности.

Отмечается, что для современного образования необходимым является выявление технологических оснований формирования культурно-эстетической компетентности педагога как Мастера, чему в немалой степени способствует анализ эволюционирования в процессе развития человеческого общества взглядов на культурно-эстетические функции педагога, а также форм, методов и средств гуманитарно-художественного образовательного процесса в его исторической ретроспективе.

Как показывает анализ разнообразных источников, культурно- эстетическая деятельность, представляющая собой одну из форм передачи другим своего понимания человеческой жизни, стремления улучшить ее, всегда сопровождала бытие человеческого рода. В онтогенетическом аспекте при воспроизводстве последующих поколений освоение уже сложившихся форм культуры и ее интерпретации становились непременным условием выживания и идентификации на всех этапах цивилизационного прогресса. В диссертации анализируются требования, выдвигаемые на разных этапах развития общества к культурно-эстетической составляющей компетентности учителя, а также применяемые для ее формирования подходы, методы и приемы. Особо акцентируется тот факт, что важнейшей культурно-эстетической компетенцией учителя XXI века является представление о взаимодействии искусств как едва ли не единственном способе раскрытия духовной жизни человечества.

Доказывается, что весьма перспективными и актуальными для педагогики искусства XXI века являются идеи, заложенные в концепциях М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Д.С. Лихачева, А.Ф.Лосева, Ю.М. Лотмана, Л.П. Печко, П.А. Флоренского, С.М. Эйзенштейна и др., определяющих процесс воспитания искусством на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства.

В третьем параграфе второй главы «Интегративная теория формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов на основании личностно - ориентированного подхода» рассматриваются основные культурно-эстетические компетенции современного учителя, определяемые соответствующими законодательными документами и самим гуманистическим предназначением учительской профессии; анализируеются возможности педагогического вуза в обеспечении их формирования. В диссертации раскрывается роль образовательной среды, которая является не только условием для проявления чего-то изначально данного, генетически предопределенного, но и способствует формированию психических особенностей человека в процессе его активного с ней взаимодействия (Ясвин, Зеер).

Именно вузовская эстетико-образовательная среда призвана способствовать формированию культурно-эстетической компетентности учителя. На основании изученной философской, психолого-педагогической и методической литературы была создана модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель формирования культурно-эстетической компетентности

учителя начальной школы.

*1.Критерии динамики: 1) сформированность эстетических чувств по отношению к различным объектам окружающей действительности; 2) сформированность эстетико-педагогических компетенций; 3) эстетико-педагогическая мотивированность; 4) ценностное отношение к профессии; 5) способность личности к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию.

*2.Показатели динамики: 1) степень выраженности эстетических чувств и их проявление в творческой деятельности; 2) полнота, осознанность, адекватность, действенность; 3) мотивация к творческой деятельности в области искусства и в области эстетико-педагогического взаимодействия с младшими школьниками; 4) понимание социальной роли педагогической профессии; любовь к детям; установка на эстетико-педагогическое гуманистическое взаимодействие с младшими школьниками; 5) рефлексия, самоанализ, мотивация к эстетико-педагогическому саморазвитию

___________________________________________________________________

В третьей главе «Педагогическая модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода» раскрыты теоретико-методологические и методические основы проектирования вузовской эстетико-образовательной среды, способствующей формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы по индивидуальной, ориентированной на каждую конкретную личность траектории; представлена разработанная модель данного процесса.

В первом параграфе третьей главы «Культурно-эстетическая составляющая в системе формирования профессиональной направленности учителя начальной школы» рассматриваются основополагающие идеи гуманитаризации вузовского педагогического образования, основная цель которой заключается в формировании личностной зрелости будущих специалистов, их духовности, что напрямую связано с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций. Нам близка позиция М.М. Бахтина, который видел суть духовности в сближении культурного и жизненного контекстов личности. Наиболее универсальной разновидностью культуры, включающей в себя другие, является культура художественно-эстетическая. Механизм эстетического сознания, являясь по сути чувственно-оценочным, вовлечен во все сферы бытия и духовной культуры, включая нравственные, религиозные, экологические и др. Поскольку становление духовности представляет собой постоянный поиск, внутреннюю работу по преобразованию личностью самой себя, саморазвитию, формирование эстетического сознания и самосознания образует необходимую основу для осуществления данного процесса.

Далее в диссертации рассматриваются дидактические характеристики социально-культурного аспекта содержания высшего педагогического образования, определяемого ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании», суть которых сводится к необходимости формирования не только разнообразных сторон культуры обучающегося, но и активной гуманистической позиции.

В соответствии с этим в данном параграфе дан анализ гуманитарно-эстетического потенциала вузовских образовательных дисциплин, предусмотренного Государственным образовательным стандартом, далеко не в полной мере на сегодняшний день реализуемом. Сделан вывод о том, что решение проблемы интенсификации гуманитарно-эстетической составляющей в процессе профессиональной подготовки учителей начальной школы невозможно без осуществления межпредметной интеграции, которая должна реализовываться как применительно к дисциплинам, непосредственно относящимся к эстетической области (т.е. к искусству), так и применительно к дисциплинам из других областей (общепрофессиональным, естественно-научным, дисциплинам предметной подготовки и т.д.).

Решить столь сложную задачу в современных условиях возможно лишь в опоре на полихудожественный и экспрессионно-эстетический подходы к структурированию содержания гуманитарно-художественного образования в педагогическом вузе.

Во втором параграфе третьей главы «Сравнительный анализ эстетико-образовательной деятельности в современной начальной школе и в системе профессиональной подготовки учителя» освещены проблемы соответствия профессиональной подготовки учителей начальной школы реалиям их профессии.

Доказывается, что организация эстетико-педагогического взаимодействия будущих учителей с младшими школьниками в условиях многонациональности России (и, в частности, Поволжского региона) может осуществляться лишь в опоре на идею развития культур всех населяющих ее народов, гармонизации национальных и этнокультурных отношений, сохранения и поддержки национально-культурной самобытности, гуманистических традиций культуры. В рамках педагогического взаимодействия студентов – будущих учителей с преподавателями вуза, а затем с младшими школьниками, их родителями, школьными учителями поликультурный компонент рассматривается диссертантом, с одной стороны, как основополагающий принцип эффективной коммуникации, с другой стороны, как важнейшая составляющая культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.

В основании организации эстетико-педагогического взаимодействия учителей начальных классов с младшими школьниками лежат следующие методологические принципы, разработанные в педагогике искусства:

-поддержка эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования каждого учителя начальных классов через рефлексию, анализ, самооценку, чему способствует создание каждым студентом педагогического вуза (не без помощи преподавателей) индивидуальной программы эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования;

-провозглашение Детей и Юношества «драгоценным нашим культурным фондом, живой тканью с очень сложной и нежной организацией» и понимание исключительной роли творческой природы растущего человека в сохранении и развитии будущей науки, культуры и искусства (А.В. Бакушинский);

-реализация в эстетико-образовательной практике основополагающего требования классической гносеологии – о соответствии метода познания природе изучаемого объекта, чему положила начало целостная педагогическая система Д.Б. Кабалевского с ее важнейшими чертами – концептуальностью, научностью, художественностью;

-воплощение тезиса «прекрасное пробуждает доброе», когда сокровища художественной культуры человечества из области архитектуры, скульптуры, литературы, живописи, музыкального искусства и др, вызывая сильное эстетическое переживание, изменяют внутренний мир растущего человека;

-востребование творческого потенциала ребенка, когда осуществляется «выход за рамки», не противоречащий общепринятым нравственным нормам и дающий «пространство для полета» воображения, господствует атмосфера «рождения нового» как сущности жизни с приоритетом новых взглядов на проблемы «старого мира», отстраняется абсолютная логика во имя духовно-ценного художественного открытия и поощряется оригинальность мышления как основа для личностного и социального самоопределения и саморазвития.

Эстетико-педагогическое взаимодействие учителей начальных классов с младшими школьниками в условиях профессиональной подготовки осуществляется в таких формах, как прохождение будущими учителями педагогической практики в школах, на основе которой организуется их научно-исследовательская деятельность; участие студентов в разнообразных социальных проектах разных уровней и научно-исследовательская деятельность будущих учителей в сфере эстетического образования школьников. Это позволяет реализовывать идеи полихудожественного и поликультурного образования не только в процессе проведения будущими учителями уроков и разнообразных внеклассных мероприятий, связанных с изучением школьниками культур разных народов посредством интеграции искусств, но и далеко за рамками классно-урочной системы.

В третьем параграфе третьей главы «Личностно-ориентированная модель содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы» представлен анализ ее структурных компонентов (см. рис. 2), в числе которых: личность будущего учителя начальной школы как субъект образовательного процесса, эстетико-образовательный процесс с его принципами, задачами, подходами, технологиями, компонентами. В параграфе подробно рассмотрены также направления эстетико-образовательной работы в вузе, а также внешние факторы и психолого-педагогические условия, влияющие на результат - сформированность культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Особо отмечается, что учет-контроль-анализ, представляющие собой мониторинг результативности предлагаемой модели, позволяют производить корректировку задач, форм, технологий содействия формированию культурно-эстетической компетентности будущего учителя.

В четвертой главе «Технология формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода» в контексте опытно-экспериментальной работы рассматривается система направлений, методов, форм, направлений формирования культурно-эстетической компетентности будущего учителя как важнейшего условия его профессиональной и личностной самореализации в современном обществе.

В первом параграфе четвертой главы «Система методов формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы» представлен анализ содержания опытно-экспериментальной работы в контексте содействия эстетико-педагогическому формированию будущих учителей.

Опора на комплекс проанализированных в теоретической главе подходов позволяет способствовать формированию у студентов педагогического вуза представлений и понятий о специфике отражения действительности в различных видах и жанрах искусства, выработке умения анализировать содержание и нравственно-эстетическую направленность искусства, что детерминирует формирование у каждого собственной аксиосферы. Существенным содержательным компонентом является приобщение будущих учителей к художественному творчеству, развитие их склонностей и способностей к музыке, изобразительному искусству, хореографии, литературе, театральной деятельности, поскольку без разносторонней творческой деятельности невозможно решать актуальные проблемы, стоящие сегодня перед педагогикой искусства. В диссертации представлен анализ системы методов образовательной деятельности гуманитарно-художественного направления, среди которых: игровые методы (ролевая игра, игра-драматизация), метод «ассоциативного переноса», метод проектов, метод исследовательского портфолио, дискуссии. Важнейшую роль в выборе методов формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы играет форма, в которой проводится то или иное занятие. Среди наиболее эффективных отмечаются следующие формы: бинарные лекции, лекции с ошибками, семинары-викторины, семинары-композиции, семинары-диспуты. Внедренная диссертантом в ходе педагогического эксперимента система психолого-педагогических методов и форм представляет собой, по существу, эстетико-образовательную технологию, опирающуюся на идеи личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской и технологию саморазвития личности учащегося А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко.

Особое внимание в опытно-экспериментальной работе было уделено эколого-эстетическому образованию учителя начальных классов как важной составляющей формирования его культурно-эстетической компетентности. Модель данного процесса представлена в диссертации. В содержание понятия «эколого-эстетическое образование» мы вкладываем ценностное деятельностное отношение человека не только к природе, но и к другому человеку ( и в том числе учителя - к ребенку). В данном параграфе раскрываются особенности внедрения в практику идей экспрессионно-эстетического подхода к эколого-эстетическому образованию учителя начальной школы.

С целью актуализации эстетико-образовательного потенциала вузовских дисциплин на основе полихудожественного и экспрессионно-эстетического подходов диссертантом был разработан спецкурс «Основы эстетического образования младших школьников», характеристика которого также представлена в данном параграфе.

Во втором параграфе четвертой главы «Мониторинг эффективности методов формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы» проанализирована работа по выявлению на разных этапах исследования уровней культурно-эстетической компетентности студентов – будущих учителей на основе разработанных критериев и показателей.

Результаты констатирующего эксперимента в этом направлении позволили сделать выводы о том, что: уровень гуманитарно-художественной подготовки абитуриентов педагогического факультета педагогического университета имеет устойчивую тенденцию к снижению (высокий и выше среднего уровни подготовки в 2002 г. имели 47 % респондентов, к 2009 г. это количество снизилось до 20 % ). Подавляющее число опрашиваемых не имеет специального гуманитарно-художественного образования, уровень развития творческих способностей и мотивированности к художественно-эстетической деятельности большинства респондентов имеет показатели «средний» и «ниже среднего». Лишь небольшое количество студентов (от 5 до 7% в разные годы) на начало эксперимента демонстрируют уровень гуманитарно-художественной подготовки, близкий к высокому.

Количество первокурсников, имеющих склонности к взаимодействию «человек-природа», колеблется от 15% в 2002 г., 25 % в 2003 г, 20% в 2004 г. до 16, 6 % в 2005 г., к взаимодействию «человек-техника» - от 16,6% в 2002 г., 8,3% в 2003 г., 30% в 2004 г. до 20% в 2005 г., к взаимодействию «человек-знак» - от 11, 7 % в 2002 г., 16, 7% в 2003 г., 8, 3% в 2004 г. до 6, 7% в 2005 г. Некоторая негативная тенденция прослеживается относительно сокращения из года в год количества студентов, имеющих склонность к взаимодействию «человек – художественный образ» (от 21, 7% в 2002 г. до 10% в 2004 г.; в 2005 г. процент таких первокурсников составил 15%) и «человек-человек» (от 30 % в 2002 г до 23, 4 % в 2004 г.).

Экспериментальное изучение показало, что недостаточно высокий уровень сформированности эстетических чувств, разрозненность имеющихся у первокурсников знаний из области различных искусств и отсутствие профессиональных компетенций не позволяет на этом этапе говорить о наличии у студентов культурно-эстетической компетентности. Вместе с тем, как показывает мониторинг, у большинства первокурсников (их количество колеблется от 76, 7% в 2002 г. до 86,7% в 2005 г.) по окончании 1 семестра наблюдается интерес к выбранной ими профессиональной деятельности, тому или иному виду творчества в области искусства, понимание значимости педагогической профессии, что позволяет судить о наличии у этих студентов эстетико-педагогической предпозиции и предоставляет возможности для продолжения деятельности в означенных направлениях.

В процессе организации открытой разносторонней вузовской эстетико-образовательной среды учитывались индивидуальная избирательность каждого будущего учителя начальной школы к содержанию, виду и форме учебного материала, стимулировалось стремление к самостоятельному получению и реализации знаний на практике, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением (для чего, собственно, и разрабатывались разнообразные виды и формы лекций, семинарских занятий и внеаудиторного взаимодействия преподавателей со студентами (о чем упоминалось в предыдущих параграфах).

В диссертации сделан вывод о том, что эстетико-образовательный процесс в вузе должен строиться на учебном диалоге, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. Примером воплощения этой идеи является составление индивидуальных планов и программ эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования каждого студента, что стало важным компонентом проведенной опытно-экспериментальной работы, поскольку этот вид планирования позволяет активизировать внутренние факторы, непосредственно влияющие на формирование культурно-эстетической компетентности учителя (которыми, согласно охарактеризованной выше модели (см. рис.1), являются рефлексия, самооценка, произвольность), «запустить» механизм реализации данного процесса, которым является эстетико-педагогическая субъектность.

Многоступенчатая диагностика, основанная на многочисленных методах и методиках исследования (применялись: методика диагностики профессиональной направленности личности (Бордовская, Реан. Педагогика), рейтинговая методика определения мотивации профессиональной деятельности (К. Зафир), задачи на разрешение разнообразных педагогических ситуаций, методика «ценностные ориентации» (М.Рокич), шкала оценки значимости эмоций, тематический апперцептивный тест, тест на определение уровня развития способности к саморазвитию, самообразованию В.И. Андреева, фронтальные, промежуточные и итоговые опросы студентов, экспертная оценка их письменных творческих работ, выступлений на разнообразных мероприятиях, концертах, встречах и т.п. с целью определения уровня овладения ими эстетико-профессиональными компетенциями) позволила получить следующие результаты .

У большинства студентов 2002, 2003, 2004, 2005 гг. приема наблюдается положительная динамика в изменении уровней культурно-эстетической компетентности (от более низкого, элементарного, к более высоким – чувственно-мотивационному, когнитивно-технологическому (количество студентов последнего уровня к 5 курсу, как правило, превышает 50% ). Не так много студентов к окончанию обучения в вузе приобретает системно-ценностный уровень (15,5% из числа будущих учителей 2002 г. приема, 3,2% - 2003 г. приема, 12, 3% -2004 г. приема и 6% -2005 г. приема) – к нему мы отнесли студентов, которые уже в процессе обучения достигли значительных результатов в своей эстетико-педагогической деятельности, имели многочисленные грамоты и поощрения со стороны образовательных учреждений и детских общественных организаций, являлись победителями внутривузовских и межвузовских конкурсов педагогического мастерства и, согласно опросам, проявляли высокую мотивированность к дальнейшему эстетико-педагогическому взаимодействию с младшими школьниками и собственному профессионально-личностному росту.

Как показало исследование, концептуально-профессионального уровня культурно-эстетической компетентности в условиях вуза достигает очень незначительное количество будущих учителей, поскольку этот уровень требует таких качеств, которые приобретаются лишь в процессе достаточно длительного эстетико-педагогического взаимодействия с детьми, т.е. приходят с опытом. Однако иногда уже в условиях вуза появляются будущие учителя, которые демонстрируют концептуально-профессиональный уровень культурно-эстетической компетентности (среди принятых на педагогический факультет УлГПУ в 2004 г. таких было 4,6%, в 2005 г. – 4, 5%). Это, как правило, уже работающие по эстетико-педагогическому направлению студенты, занимающиеся при этом активной научно-исследовательской работой в сфере эстетического образования детей. Все они имеют награды и поощрения – стипендии президента Российской Федерации, Правительства России, губернатора Ульяновской области или Ученого совета университета, участвуют в качестве исполнителей в поддержанных Федеральным или региональным правительством грантах, занимают призовые места в многочисленных конкурсах и олимпиадах российского и Международного значения, и т.д. Все студенты, достигшие уже в условиях вуза данного уровня культурно-эстетической компетентности, продолжают в настоящее время обучение в аспирантуре, проводя диссертационные исследования по эстетико-педагогической проблематике.


загрузка...